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EL LARGO CAMINO A NOCHIXTLÁN

Luis Alberto Barquera*

Con la entrada del gobierno de Enrique Peña Nieto llegó una reforma educativa que pretendía responder a una amplia demanda de la sociedad. El INEE se constituyó en un organismo público autónomo y quedó encargado de evaluar la calidad, el desempeño y los resultados del Sistema Educativo Nacional en la educación preescolar, primaria, secundaria y media superior.

Pero junto a los cambios constitucionales y el fortalecimiento del INEE, para mí el cambio más importante, no llegó una nueva manera de ver a la educación en México. Las autoridades educativas en los estados siguieron funcionando a la “antigüita”, se redujo el problema a un sindicalismo “bueno” y a otro “malo” y, sobre todo, se olvidó que el problema magisterial tiene hondas raíces en la pobreza y la desigualdad de México.

En este sentido se olvidó también que los sucesivos gobiernos de la república fueron cómplices, por acción u omisión, de la situación actual. Nochixtlán es la punta del iceberg. El conflicto actual viene de lejos: de la discriminación, del racismo, de la exclusión, de la represión, de la corrupción y, como sucedáneo, del control político del magisterio, de la venta de plazas, de los aviadores, tanto del SNTE como de la CNTE, y del abandono de los maestros y de los niños y niñas por parte del gobierno de la república durante décadas. Es la historia de Elba Esther Gordillo, de sus antecesores y sucesores, incluso de sus opositores, y de un estado que abandonó su responsabilidad como autoridad educativa. Es el déficit de Estado, la falta de estado de derecho, la falta de recursos donde más necesitan.

La equivocación más importante es que se pensó que el único culpable de todo este desastre es la CNTE. Nochixtlán es el símbolo de que la reforma no llegó con el talento y la decisión que se requiere para echarla para delante en los cuatro estados que se consideran con mayor influencia de la CNTE: Chiapas, Guerrero, Michoacán y Oaxaca.

No se ha tomado en cuenta que en esas cuatro entidades hay lugares en los que no ha llegado siquiera la Revolución Mexicana, ya no digamos la democracia, el debate y el debido proceso.

Algo de lo que está ahí, más allá de la CNTE, es cómo viven las niñas, los niños y los adolescentes en esos estados de la república. Quizá identificar estos elementos con claridad ayude a generar una nueva mirada frente al problema.

¿DÓNDE ESTAMOS PARADOS?

Población. A nivel nacional se considera indígena 21.5{f985fdf11b6d79d408bfcbbd084de38491dd64619d507064abcb442c24c22aae} de la población. Pero en Oaxaca la proporción de pertenencia indígena es tres veces mayor (65.7{f985fdf11b6d79d408bfcbbd084de38491dd64619d507064abcb442c24c22aae}), en Chiapas es de 36.2{f985fdf11b6d79d408bfcbbd084de38491dd64619d507064abcb442c24c22aae}, en Guerrero de 33.9{f985fdf11b6d79d408bfcbbd084de38491dd64619d507064abcb442c24c22aae} y en Michoacán 27.7{f985fdf11b6d79d408bfcbbd084de38491dd64619d507064abcb442c24c22aae}.

Por otro lado, mientras a nivel nacional el porcentaje de población que reside en localidades con menos de 2,500 habitantes es de 23{f985fdf11b6d79d408bfcbbd084de38491dd64619d507064abcb442c24c22aae}, la proporción en estas cuatro entidades es muy superior: en Oaxaca y Chiapas alcanza a la mitad de la población (51.6{f985fdf11b6d79d408bfcbbd084de38491dd64619d507064abcb442c24c22aae} y 50.3{f985fdf11b6d79d408bfcbbd084de38491dd64619d507064abcb442c24c22aae}, respectivamente), en Guerrero es de 40.5{f985fdf11b6d79d408bfcbbd084de38491dd64619d507064abcb442c24c22aae} y en Michoacán 31.3{f985fdf11b6d79d408bfcbbd084de38491dd64619d507064abcb442c24c22aae} (INEGI, 2015).

Garantía de los derechos de la infancia. Esos estados, de acuerdo con el Semáforo Municipal de los Derechos de la Infancia, de ODISEA, A. C., son los más rezagados del país en términos de la garantía de derechos de niñas, niños y adolescentes: Chiapas, 32; Guerrero, 31; Oaxaca, 30 y Michoacán, 28 (el lugar 29 corresponde a Veracruz).

Pobreza e IDH. El reciente informe del CONEVAL y UNICEF, Pobreza y derechos sociales de niñas, niños y adolescentes en México, 2014, señala que se encuentra en pobreza el 82.3{f985fdf11b6d79d408bfcbbd084de38491dd64619d507064abcb442c24c22aae} de la población de 0 a 17 años en Chiapas, el 72.6{f985fdf11b6d79d408bfcbbd084de38491dd64619d507064abcb442c24c22aae} de Oaxaca, el 72{f985fdf11b6d79d408bfcbbd084de38491dd64619d507064abcb442c24c22aae} de Guerrero y el 65.5{f985fdf11b6d79d408bfcbbd084de38491dd64619d507064abcb442c24c22aae} de Michoacán, muy por encima del promedio nacional de 53.9{f985fdf11b6d79d408bfcbbd084de38491dd64619d507064abcb442c24c22aae}.

Por sus mayores porcentajes en el indicador, Chiapas ocupa el lugar 32, Oaxaca el 31, Guerrero el 30 y Michoacán el 26. En estos estados se concentran 4.77 millones de niñas, niños y adolescentes en situación de pobreza.

El Índice de Desarrollo Humano (IDH) 2012, del PNUD, confirma que estas entidades se ubican entre las más rezagadas del país: Chiapas, 32; Guerrero, 31; Oaxaca, 30 y Michoacán 29.

PLANEA. Dado que la CNTE impidió levantar la prueba en estos cuatro estados, en los “Resultados estatales” de PLANEA 2015 no se incluye información sobre ellos.

En la prueba PISA 2012 se indica que los estudiantes que se encuentran por debajo del Nivel II, no tienen las competencias mínimas para desarrollarse en la sociedad del conocimiento. En Chiapas se ubican, por debajo de ese nivel, el 74{f985fdf11b6d79d408bfcbbd084de38491dd64619d507064abcb442c24c22aae} en Matemáticas, 68{f985fdf11b6d79d408bfcbbd084de38491dd64619d507064abcb442c24c22aae} en Ciencias y 32{f985fdf11b6d79d408bfcbbd084de38491dd64619d507064abcb442c24c22aae} en Lectura. En el caso de Guerrero 80{f985fdf11b6d79d408bfcbbd084de38491dd64619d507064abcb442c24c22aae} en Matemáticas, 72{f985fdf11b6d79d408bfcbbd084de38491dd64619d507064abcb442c24c22aae} en Ciencias y 34{f985fdf11b6d79d408bfcbbd084de38491dd64619d507064abcb442c24c22aae} en Lectura. No se cuenta con información para Michoacán y Oaxaca.

No asistencia a la escuela y rezago educativo. Chiapas, Guerrero, Michoacán y Oaxaca reúnen, ellos solos, a 856, 745 niños fuera de la escuela, una población total similar a la del estado de Campeche (899,931). (INEGI, 2015)

En el grupo de 3 a 5 años la inasistencia es de 31.2{f985fdf11b6d79d408bfcbbd084de38491dd64619d507064abcb442c24c22aae} (frente al 26.5{f985fdf11b6d79d408bfcbbd084de38491dd64619d507064abcb442c24c22aae} nacional), en el de 6 a 11 es de 2.8{f985fdf11b6d79d408bfcbbd084de38491dd64619d507064abcb442c24c22aae} (nacional 2.0{f985fdf11b6d79d408bfcbbd084de38491dd64619d507064abcb442c24c22aae}), en el de 12 a 14 es de 9.3{f985fdf11b6d79d408bfcbbd084de38491dd64619d507064abcb442c24c22aae} (nacional 6.4{f985fdf11b6d79d408bfcbbd084de38491dd64619d507064abcb442c24c22aae}) y en el de 15 a 17 es de 32.9{f985fdf11b6d79d408bfcbbd084de38491dd64619d507064abcb442c24c22aae} (nacional 26.5{f985fdf11b6d79d408bfcbbd084de38491dd64619d507064abcb442c24c22aae}).

PISA 2012 también ofrece información sobre la población de 15 años en primaria o fuera de la escuela, lo que indica rezago educativo (15 años o más sin educación básica completa): Michoacán 37.2{f985fdf11b6d79d408bfcbbd084de38491dd64619d507064abcb442c24c22aae}; Chiapas, 29.6{f985fdf11b6d79d408bfcbbd084de38491dd64619d507064abcb442c24c22aae}; Guerrero 29.2{f985fdf11b6d79d408bfcbbd084de38491dd64619d507064abcb442c24c22aae}, y Oaxaca 24.9{f985fdf11b6d79d408bfcbbd084de38491dd64619d507064abcb442c24c22aae}

PROSPERA. Prospera tiene un padrón nacional de 6,168,900 familias activas y un total de 6,195,070 becarios activos de primaria, secundaria y educación media superior (Bimestre operativo enero-febrero 2016, con corresponsabilidad septiembre-octubre 2015.).

Estos cuatro estados, concentran 1,909,446 familias, el 31{f985fdf11b6d79d408bfcbbd084de38491dd64619d507064abcb442c24c22aae} de las que están activas en ese programa. Por su mayor cantidad de familias Chiapas ocupa el lugar 32, Oaxaca 28, Guerrero 27 y Michoacán 26.

El total de becarios en educación básica y educación media superior es de 1,954,609, lo que arroja un promedio de becarios por familia de apenas 1.02.

La importancia de los apoyos de Prospera se aprecia en la proporción de becarios sobre la matrícula total de esos cuatro estados: 45.7{f985fdf11b6d79d408bfcbbd084de38491dd64619d507064abcb442c24c22aae} en educación básica y 63.2{f985fdf11b6d79d408bfcbbd084de38491dd64619d507064abcb442c24c22aae} en educación media superior.

¿Y LUEGO?

  1. Voltear hoy la mirada a Chiapas, Guerrero, Michoacán y Oaxaca implica hacerlo pensando en que el Estado debe garantizar derechos en contextos del mayor atraso social. No hacerlo significa seguir posponiendo la posibilidad de construir condiciones para el desarrollo y la paz en el mediano y largo plazo.

Estamos hablando de cuatro estados con una determinante ruralidad de sus poblaciones, con una importante proporción de población indígena, con una pobreza infantil impresionante y un IDH de los más bajos del país. Sabemos que en resultados de aprendizaje, aunque la información es incompleta, se ubican en el grupo de los más atrasados de México. Y los números indican que la exclusión educativa es amplia, por decir lo menos.

Por eso, de entrada, y porque parece que no es evidente, hay que decir que se requiere de una amplia reforma social en esas entidades de la república. Esta es la forma, no el garrote, de comenzar a desactivar la desproporción y la estupidez de todos los que se han alimentado de la injusticia, la trampa y la pobreza.

  1. Lo anterior requiere de una nueva forma de ver el problema. El nuevo arreglo del Estado con los docentes tiene que incluir el mejoramiento sustancial de sus condiciones de vida y la de sus hijos, y un plan de formación docente, seguimiento y evaluación para lograr que los niños, niñas y adolescentes alcancen aprendizajes relevantes para sus vidas y puedan participar en la sociedad del conocimiento. SE REQUIEREN LAS DOS COSAS PARA QUE TODOS GANEN EN ESTE JUEGO. Esto no puede evadirse, a menos que se quiera seguir dejándolos en el pozo de la pobreza y la desigualdad en el que actualmente se encuentran, y que sólo “prospere” la violencia.
  2. En este marco vale la pena analizar a Prospera, el programa federal insignia de transferencias condicionadas, porque puede ser un el instrumento más importante del gobierno para focalizar acciones de desarrollo hacia la población más pobre y lograr efectividad, sin embargo no se aprovecha cabalmente. Aunque la evaluación demuestra que ha sido importante para que muchos niños accedan a la educación (y a la salud), dista mucho de cumplir con uno de sus objetivos, que es desarrollar capacidades educativas reales, por lo que no alcanza a funcionar como un instrumento verdaderamente igualador.

Si se quiere mayor igualdad se tendría que avanzar en lo que propone Carlos Muñoz Izquierdo, Premio Nacional de Ciencias y Artes 2012, para esos becarios: “las becas que distribuye la SEDESOL (a través del “Programa Oportunidades (Prospera)”) son entregadas a las familias sin implementar en las escuelas a las que asisten los becarios, las medidas pedagógicas que son indispensables para ofrecer a esos alumnos una educación que se adecue a las condiciones socioculturales en que se encuentran. Como reiteradamente se ha demostrado, esas ayudas financieras son necesarias, pero insuficientes, para asegurar los aprendizajes de los niños.”

Prospera, además, tendría que preocuparse por los niños fuera de la escuela: sólo alcanza, a nivel nacional, un promedio de 1.004 becarios por familia. ¿Y todos los demás niños, niñas y adolescentes que integran el padrón de familias de ese programa pero no son becarios? Están trabajando o migrando o siendo explotados de múltiples formas y Prospera no se utiliza a su máximo potencial.

Por cierto, a este programa le vendría muy bien trabajar con enfoque de derechos. Esa sería una verdadera refundación, para garantizar calidad y promover acciones cada vez más integrales, como las que se requieren para atender a los niños y niñas jornaleros y a todos aquellos que por sus reglas de operación no son atendidos “porque no se puede”.

Los apoyos, sin sustancia, sin calidad, se convierten en dádivas, lo que refuerza nuestras desigualdades. El horno no está para bollos, pero se sigue haciendo lo mismo.

  1. En este sentido, en la lógica del Sistema de Protección Integral de Niñas, Niños y Adolescentes (SIPINNA), urge entender que el problema no sólo es del “sector” educativo. El INEE señala en su Informe 2014 que las causas de la inequidad en la educación no están en las políticas sectoriales. “Encuentran sus raíces en la pobreza de la población y sus efectos. Por esa razón, el combate a la inequidad educativa necesariamente requiere de políticas intersectoriales capaces de atender al menos aquellas consecuencias de la pobreza —el hambre, el trabajo infantil, la lejanía, la inseguridad— que afectan de manera directa la escolaridad de la población.”

Para enfrentar la inequidad educativa, el principal problema del Sistema Educativo Nacional (SEN), se requiere evitar las soluciones homogéneas e impulsar políticas intersectoriales que permitan combatir de manera pertinente y sinérgica el problema.

El gobierno todavía no acaba de ver que el SIPINNA es el instrumento para modificar la política pública, generar articulaciones y orientar recursos adecuadamente. Toda la administración pública tendría que estar subida en ese barco.

  1. Las políticas deben transformarse. La inequidad es causa y efecto de la inercialidad programática. Hay que transformar Prospera. Hay que integrar las escuelas del CONAFE al sistema educativo regular, como propone Vernor Muñoz, Relator Especial sobre el derecho a la educación de la ONU. Se requiere invertir en el INEA y colocar su oferta donde más se necesita. Urge redefinir los programas supuestamente orientados a enfrentar la inequidad educativa, para garantizar los derechos de las niñas y los niños indígenas, jornaleros, con discapacidad y habitantes de localidades rurales. Necesitamos una sacudida programática.

En suma, se requiere una política educativa orientada a la equidad, sin olvidar que la falta de calidad de la educación atraviesa todos los estratos sociales. En Jalisco, por ejemplo, en la Prueba PISA 2012, 43{f985fdf11b6d79d408bfcbbd084de38491dd64619d507064abcb442c24c22aae} de los adolescentes están por debajo del Nivel II en Matemáticas y 45.1{f985fdf11b6d79d408bfcbbd084de38491dd64619d507064abcb442c24c22aae} de la población de 15 años está en primaria o fuera de la escuela, con lo que ocupa el último lugar del país. La mala calidad y la exclusión educativa recorre todo México y no afecta sólo a las entidades más pobres.

  1. Se requiere un presupuesto más equitativo e inteligente. No es posible que sin importar lo que digan el Plan Nacional de Desarrollo o el Programa Sectorial, incluso la ley general de educación, siempre puede aparecer en el PEF un programa como MiCompu.Mx, al que se le asignaron en el PEF 2016 $750,000,000. Con este recurso se podría financiar 1.5 veces al INEA (que tiene $503,148,533), 1.5 veces al Programa de Fortalecimiento a la Educación Temprana y Desarrollo Infantil (que tiene asignados $500,000,000) y 1.4 veces al Programa para la Inclusión y la Equidad Educativa (que tiene $534,638,792). Obviamente hay otras prioridades que no son resolver las desigualdades en la educación básica.

Se sigue posponiendo hacer el traslado masivo de recursos humanos y financieros que se requiere para proporcionar un servicio de calidad, especialmente a las zonas indígenas y rurales, y localidades urbanas depauperadas. Si se quiere mejorar no hay más que hacer una inversión histórica en la formación de maestros, y en las escuelas mismas, porque el Censo de Escuelas, Maestros y Alumnos de Educación Básica y Especial 2013 (CEMABE) reporta, por ejemplo, que sólo 41.9{f985fdf11b6d79d408bfcbbd084de38491dd64619d507064abcb442c24c22aae} de las escuelas de Guerrero tienen acceso al agua de la red pública (el promedio nacional es 70.3{f985fdf11b6d79d408bfcbbd084de38491dd64619d507064abcb442c24c22aae}) y sólo 65.5{f985fdf11b6d79d408bfcbbd084de38491dd64619d507064abcb442c24c22aae} de las escuelas cuenta con silla para el maestro en todas las aulas (80.8{f985fdf11b6d79d408bfcbbd084de38491dd64619d507064abcb442c24c22aae} es el promedio del país). ¿Para cuándo?

  1. La reforma educativa no avanza porque es terriblemente inercial en lo político. Perdón, pero seguimos pagando las consecuencias del pacto mafioso del estado con Elba Ester Gordillo y sus antecesores, y más lejos aún, si nos adentramos en la larga noche de los “Nochixtlán” de nuestra historia.

Un problema son las estructuras anquilosadas y corruptas, que siguen provocando la sumisión de la escuela intereses creados y permanecen activas prácticamente en todas las entidades del país. Se requiere instaurar reglas claras y aplicables para todos, sin distingos, llámese SNTE, CNTE, gobiernos estatales y/o gobierno federal.

Claro que se requiere una reforma laboral, pero no sólo eso. Qué bueno que la autoridad recuperó el Instituto Estatal de Educación Pública de Oaxaca, pero ahora hay que hacer las cosas de otra manera.

Es ineludible atacar la corrupción y solventar las observaciones de la Auditoría Superior de la Federación (ASF), por ejemplo.

Resolver esto es ineludible para resolver el conflicto con la CNTE. Y los maestros deben ser parte de la solución, de una solución concertada, amplia, compleja, inteligente, para salir del hoyo de una vez por todas.

  1. El INEE ha hecho su tarea en medio de las restricciones que tiene y lo que ha fallado es la política. La reforma educativa está coja. El gobierno debe reconocer que, además de ser parte del problema, se ha equivocado en la operación de la reforma tanto en estos cuatro estados como, en su medida, en el resto del país.

Si se quiere legitimidad, no se puede decir que la tragedia de Nochixtlán  se ha producido “en nombre” de los niños, niñas y adolescentes. Eso es una barbaridad.

  1. La educación no está aislada de otras características de nuestro subdesarrollo ni de la dinámica social, cultural y política. Desgraciadamente, como dice bien Miguel Ángel Vázquez, “Hay una obsesión por no querer entender la complejidad del tema.”

Nochixtlán no es sólo un problema para la SEP. Por eso sonó absurdo que el secretario Nuño dijera que no iría al encuentro en la Secretaría de Gobernación el 21 de junio, porque allá no se tratarían temas educativos sino políticos. Como si después de todo lo dicho anteriormente pudiéramos afirmar que la educación “no” es política.

  1. Como dice Eduardo Andere “la falta de educación no es la principal causa de los grandes problemas nacionales ni globales (…) En lo estructural están los temas de pobreza y segregación; en lo cultural la falta de hábitos proclives al aprendizaje; y en lo político, los problemas de autoritarismo o democracias simuladas (…) Si pensamos que la política educativa nos sacará de todos estos problemas, es iluso; a menos que la política educativa incluya los instrumentos propios de otras políticas como la social, la cultural, la de justicia, entre otras. Los líderes se confunden al pensar que la falta de educación es la causa de nuestros problemas “sin ver que sois la ocasión de lo mismo que culpáis”.

En fin. Pensar en que pedir el diálogo es apapachar a la CNTE es un error, lo mismo que pedir la escalada del enfrentamiento. Es hora de explorar otros caminos. Cualquiera que conozca al país, en particular esos estados, sabe que la solución no pasa por la violencia, sino por una solución política acompañada de soluciones reales, como las que se han señalado.

También es hora de la empatía, para entender o aproximarnos a entender la profundidad de los cambios que se requieren. ¿Qué siente una madre que lleva a sus hijos a una escuela donde no hay clases y que además sabe que sufrirá represalias si protesta? ¿Qué hace un maestro  sometido al “pase de lista”? ¿Qué hace otro que quiere ser evaluado pero tiene miedo a perder su trabajo? ¿Qué pueden hacer todos ellos y ellas en contextos de superávit de caciques? ¿Qué pueden hacer cuando están enterrando a sus muertos y los detienen las autoridades sin explicación alguna? ¿Qué hacen cuando no tienen acceso a la justicia?

¿Qué hacer en un mundo de pobreza, donde no se puede disentir, sin opciones, bajo la “Ley de Herodes”?

AURELIO NUÑO: ¿CÓMO GENERAR EQUIDAD EN EL SISTEMA EDUCATIVO?

Luis Alberto Barquera

Nuestro reto como sociedad es estrechar la brecha entre el México legal y el México real, entre lo que se dice y lo que se hace. Desde donde estoy veo dos pistas. Una es seguir insistiendo en construir un sistema educativo más equitativo, en términos de acceso y calidad para todos los niños, niñas y adolescentes (NNA). Otra es hacer funcionar el Sistema Nacional, así como a los sistemas locales y municipales, de protección de los derechos de la población de 0 a 17 años, para enfrentar la inequidad educativa a través de garantizar otros derechos. No decirlo, sino hacerlo.

Impulsemos la equidad en el sistema educativo

Aunque se considera uno de sus grandes problemas, la inequidad sigue siendo parte de la naturaleza del sistema educativo nacional. No es algo extraño al sistema, es el sistema mismo. La inequidad es constitutiva en el reparto de los bienes educativos en México. Esto debe de cambiar.

No importa lo que diga el Plan Nacional de Desarrollo o el Plan Sectorial, incluso la ley general de educación, siempre puede aparecer en el PEF un programa como MiCompu.Mx, al que se le asignaron en el PEF 2016 $750,000,000. Con este recurso se podría financiar 1.5 veces al INEA (que tiene $503,148,533), 1.5 veces al Programa de Fortalecimiento a la Educación Temprana y Desarrollo Infantil (que tiene asignados $500,000,000) y 1.4 veces al Programa para la Inclusión y la Equidad Educativa (que tiene $534,638,792).

Los recursos destinados al Programa de Inclusión Digital ($1,641,965,792), el programa que ha venido guiado la entrega de laptops y tablets, son enormes, con todo y que la Cámara de Diputados redujo su presupuesto en -34.6% respecto al 2015. Aunque el Programa para la Inclusión y la Equidad Educativa aumentó en 13.2% respecto al año pasado, su presupuesto, como ya vimos, no le llega al de MiCompu.Mx.

Llama la atención que este programa, muy caro por cierto, permanezca en el presupuesto pese a que de acuerdo con el CONEVAL (28 de octubre de 2015) no ha sido evaluado. El rigor en la medición de los resultados de ese programa apenas alcanza un discreto “Oportunidad de mejora” y, fuera de la entrega de 240,000 laptops en Colima Sonora y Tabasco, no hay forma de valorar el impacto del programa en el aprendizaje debido a la falta de evaluación.

Por si fuera poco, el 7 enero 2016 Reforma denunció que las 240,000 laptops dejaron de funcionar en noviembre de 2015, debido a que sólo tenían una licencia de dos años, lo que significa una pérdida de más de750 millones de pesos.

MiCompu.Mx es un programa regresivo, clientelar, electorero y con un enfoque que confunde los medios con los fines. Además, al final, los recursos que requirió ese programa parece que se fueron a la basura. Ni los 240,000 NNA beneficiados tienen su “compu”, ni, por ejemplo, el Programa de Educación Básica para Niños y Niñas de Familias Jornaleras Agrícolas Migrantes, el cual forma parte de la oferta que reúne el Programa de Inclusión y Equidad Educativa, amplió su alcance. De acuerdo con Sylvia Schmelkes, Consejera Presidenta del INEE, actualmente sólo se atiende al 10% de la población de NNA hijos de familias jornaleros agrícolas migrantes.

No aceptemos este dispendio mientras los hijos de esas familias no estudian por falta de recursos. Asusta que sólo entre 12% y 15 % asiste a la escuela. Trabajemos en hacer una propuesta que reordene los programas orientados a la equidad educativa y rediseñe su presupuesto asociado a metas precisas. Obviamente se debe repensar seguir financiando a MiCompu.Mx como hasta ahora. Incluso debe considerarse excluirlo de los recursos del PEF 2017.

Habría que añadir que la “escuela en el centro” también es prueba de que falta compromiso dela autoridad educativa con la equidad.

En principio las propuestas del secretario Nuño son correctas. Han estado en el debate, de una forma u otra, desde hace años. Es un hecho que no podremos avanzar sin una escuela con mayor autonomía y que los maestros necesitan apoyo urgente, incluyendo los maestros de las escuelas más pequeñas.

Muchos maestros, dice un informe de la OCDE, “enseñan en una escuela por la mañana y en otra por la tarde, o trabajan en otro tipo de empleo. Algunos pueden trabajar por hora en más de dos escuelas. En muchas zonas rurales o aisladas, los maestros enseñan en escuelas pequeñas con pocas oportunidades de trabajo en equipo y aprendizaje entre colegas. Esto plantea preocupaciones sobre la formación, selección y asignación de maestros a las escuelas; las trayectorias profesionales docentes; y, la calidad del apoyo a las escuelas y maestros por parte de los directores escolares, supervisores y otras personas que dirigen y administran el sistema (OCDE, 2010a). A esto se suma el ausentismo y los retardos de los docentes, que reducen las horas efectivas de enseñanza (OCDE, 2009a).”

Esa es la situación. El problema es que la propuesta de Nuño no está enfrentando al mismo tiempo las estructuras anquilosadas y corruptas que sólo han provocado la sumisión de la escuela intereses creados. Difícilmente podemos avanzar, si no cambian las viejas estructuras que permanecen activas prácticamente en todas las entidades del país. Poco nos ha explicado el secretario cómo están funcionando las estructuras administrativas de las cinco regiones que instauró para apoyar a las escuelas y nunca ha mencionado un plan anticorrupción.

Los maestros necesitan apoyo de calidad, tanto en lo administrativo como en lo académico. Sin embargo “la escuela en el centro” no explica cómo se asegurarán recursos de calidad que ayuden a los maestros a cumplir con su cometido. Tampoco explica cómo se va a reducir el ausentismo de los maestros y cómo se incrementará el número de horas efectivas de clase. Eso tiene que ver con la supervisión y el acompañamiento real de directores y supervisores, además de que realmente trabajen los nuevos apoyos que se plantea “la escuela en el centro”.

Por último hay que decir que la propuesta de Nuño pone en el “centro” a las escuelas urbanas, ya de por sí las mejor dotadas. ¿Cuándo le va a tocar a las escuelas pobres, de localidades aisladas, indígenas, tener “cursos de verano”, por ejemplo? ¿Para cuándo TODOS los NNA indígenas recibirán educación en su lengua?

Lo que debe producirse es un traslado de recursos humanos y financieros, administrativos y académicos, de calidad, porque de otra forma en lugar de cambio tendremos un reforzamiento de la situación actual, con más burocracia y más corrupción, perdiendo otra oportunidad de impulsar la reforma educativa que México necesita. Y los apoyos deben de llegar a todas las escuelas de México.

Impulsemos los sistemas de protección de los derechos de NNA

Un instrumento que debe servir para impulsar la equidad en la educación, así como igualdad de trato en materia de salud y de justicia, por ejemplo, es el Sistema Nacional de Protección de los Derechos de Niñas, Niños y Adolescentes. Este es el espacio para abordar la inequidad educativa desde una visión amplia, que dé cuenta de su complejidad e incluya el punto de vista de los afectados por la pobreza, las enfermedades, la inseguridad o el maltrato en el hogar, y construir las nuevas políticas intersectoriales que la eliminen. El secretario Nuño debería voltear a verlo.

El Sistema es un paso importantísimo de la sociedad civil, así como de legisladores y otros actores relevantes, pero sólo es el primero de una serie de pasos que se necesitan para colocarnos en el camino de conseguir efectividad en la garantía de derechos, de acuerdo con el artículo 1º constitucional. Tenemos que pasar de la ley a las políticas y a las acciones.

El asunto es, ¿qué hacemos con el derecho a la educación y todos los demás derechos si, de acuerdo con el CONEVAL(2014), sólo el 17% de la población de 0 a 17 años no se considera pobre y no vulnerable (en el caso de los indígenas la proporción es de apenas 5%)? En otras palabras, ¿qué hacemos si el 83% de los niñas y niñas no ejerce todos sus derechos? ¿Por dónde empezar si el 53.8% del total de esta población (21.2 millones) se encuentra en pobreza?

Las OSC deben exigir que los sistemas comiencen a funcionar ¡YA!, porque el déficit en la garantía efectiva de los derechos es masivo. No podemos ni queremos esperar, ante una situación de graves violaciones de derechos de NNA en Veracruz, Zacatecas y el resto del país. Y eso exige que nosotros vayamos por la pelota: hagámonos cargo de que los sistemas funcionen, por lo menos en lo que a nosotros corresponde. En este sentido veo los siguientes puntos críticos.

  1. El Sistema Nacional empezó tarde, pero ya empezó. Lo mejor es la figura de Ricardo Bucio, su secretario ejecutivo. Sin embargo, la instalación de los Sistemas Locales en los estados de la república, cuando ha ocurrido, ha sido formal y la tendencia es que así permanezcan por un buen rato. Falta desarrollar las dinámicas, con base en las directrices de la secretaría ejecutiva del Sistema Nacional, para que hablemos de Sistemas Locales reales, no virtuales. Se dirá que es la inercia es lo que está privando, pero eso sólo explica, no justifica. ¿Es que los gobernadores no quieren? Pues nosotros sí queremos.
  2. La inercia impide que se entienda que la ley general y las leyes locales mandatan una nueva institucionalidad. Esto implica un DIF encargado de la protección especial, en el marco de un Sistema encargado de asegurar políticas universales para todos los niños y las niñas. Un DIF como una parte muy importante del Sistema, pero no como un todo. Las OSC debemos contribuir a que se produzca esta distinción en estados y municipios.
  3. Necesitamos Sistemas Locales fuertes, con secretarías ejecutivas con capacidad de convocatoria para poder cumplir con su mandato de ley. Si los Sistemas Locales nacen débiles poco podrán hacer para impulsar la coordinación interinstitucional que se requiere y acabarán pidiendo sillas prestadas al DIF para amueblar el rincón al que la inercia los arrojará. Recuérdese que los titulares del ejecutivo son los responsables de los sistemas en los tres órdenes de gobierno. Hay que pasarles el costo, al igual que a todos los actores políticos que quieran ir hacia atrás. Las OSC debemos, con la ley en la mano, contribuir a la construcción de Sistemas Locales relevantes desde el punto de vista de la garantía de derechos.
  4. No se entiende que es necesario asegurar canales para que participe la sociedad civil, incluyendo niñas y niños, en los trabajos del Sistema en todos sus niveles. Es fundamental para la salud de los sistemas incorporar a todo el capital social interesado en la garantía de derechos. De otra forma sólo se reproducirá la vieja lógica centralista, compartimentada (secretarías aisladas) y de funcionamiento a espaldas a la sociedad, de los aportes de la investigación, de la evaluación y de la obtención de resultados con base en indicadores. La participación es una condición ineludible de una nueva gobernanza que revitalice nuestra vida pública. Las OSC debemos presionar y propiciar el debate, estemos dentro o fuera de los sistemas. Bonitos nos veríamos cruzados de brazos ante la negativa antidemocrática.
  5. No se valora la importancia de impulsar Programas Locales, acordes con la realidad de las NNA de cada entidad del país. Obviamente una razón es la falta de experiencia. Pero también está ahí la costumbre de mantener el tema de bajo perfil y la insistencia en aplicar una perspectiva asistencialista, no una mirada de derechos. Hacer este ejercicio bien, desde la primera vez, dará la pauta para visibilizar el tema, movilizar a la sociedad y negociar un presupuesto adecuado en los Congresos locales. Si en cada estado de la república gobierno y sociedad se apropian de un diagnóstico preciso y prioridades claramente definidas por grupos de edad, condición étnica, población rural-urbana, y regiones, así como propuestas de modificación de las políticas federales y estatales, creceremos como gobierno y como sociedad.

Un buen Programa Local puede posicionar a las secretarías ejecutivas al interior de los gobiernos y generar apoyo de las organizaciones. La OSC debemos luchar a brazo partido para que este programa se incluya una política explícita de desarrollo de los sistemas municipales.

  1. En este sentido es necesario hacer un esfuerzo mayor para lograr la instalación de Sistemas Municipales con una mínima calidad. El acta de ciudadanía de un Sistema Municipal no es un formato llenado burocráticamente y sin compromiso, marginando a las organizaciones. Se requiere que las secretarías ejecutivas de los Sistemas Locales hagan una buena convocatoria para integrar las OSC al Sistema Local y llamen explícitamente a las autoridades municipales a abrir las puertas a su participación.

Por otro lado, se requiere retomar la instalación de los Sistemas Municipales desde una lógica de solución de los problemas. Como dice la máxima de la educación popular: “las juntas no juntan, lo que junta es plantearse cómo resolver problemas”, por eso el espacio de los sistemas debe estar abierto al debate. El Programa Municipal es estratégico porque es la forma legal que tienen las demarcaciones para influir en los Programas Locales y, por tanto, en las políticas estatales y federales. La secretaría ejecutiva del Sistema Nacional debe impulsar a las secretarías ejecutivas de los estados a promover la elaboración de Programas Municipales con propuestas de política, para por lo menos poner en el escenario lo que piensan y lo que necesitan, por ejemplo, para garantizar el derecho a la educación de todos los NNA. Las OSC pueden aportar su experiencia sobre el desarrollo en el terreno local y poner en la mesa propuestas que vayan más allá de soluciones homogéneas que sólo reproducen inequidades.

No hay que decirlo, sino hacerlo. Tenemos la oportunidad de realizar un cambio de política que genere equidad educativa y una nueva institucionalidad para garantizar derechos desde el municipio, cosa pendiente desde hace décadas. El mensaje es que hay que gastar mejor y cambiar las prioridades y que para garantizar el derecho a la educación hay que garantizar otros derechos y recíprocamente.

Mil disculpas, amable lect@r, por empezar hasta febrero, pero necesitaba un respiro para retomar mi narrativa. Deseo para este 2016 que impulsemos una propuesta por la equidad educativa que se plantee cambiar la política actual, que hagamos funcionar los Sistemas Municipales por lo menos ahí donde estamos y que tengamos el coraje de exigir justicia siempre que se ofrezca. Ojalá tengan tiempo de acompañarme en este espacio. Les deseo lo mejor para este año. Abrazo grande.

SRIO. AURELIO NUÑO: EN EL PRESUPUESTO EDUCATIVO TAMBIÉN IMPORTA LA EQUIDAD

Luis Alberto Barquera

Importa el tamaño, pero también la equidad. Dice Aurelio Nuño, titular de la SEP, que esta secretaría “tiene el presupuesto más grande del país” (Reforma, 4 noviembre, 2015), pero no reconoce que es muy inequitativo. Sobre todo le disgusta que el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) le indique que el gasto en educación ha tenido una evolución a la baja y que la inequidad en el presupuesto contradiga el espíritu de la reforma educativa (Reforma, 4 de noviembre, 2015).

Aquí presentamos ocho argumentos para reorientar el Proyecto de Presupuesto de Egresos de la Federación 2016 hacia la equidad educativa, en buena parte tomados del trabajo del INEE “Elementos para una propuesta de gasto educativo”, presentado en la Cámara de Diputados, el 28 de octubre 2015.

  1. Reducción del gasto educativo

Perdón por mencionarlo de nuevo, pero el INEE demuestra que la evolución del gasto educativo como porcentaje del gasto programable (GP) y del gasto neto total (GNT) presenta una tendencia decreciente. Mientras que 2008 representaba cerca del 25{f985fdf11b6d79d408bfcbbd084de38491dd64619d507064abcb442c24c22aae} del GP y el 18.4{f985fdf11b6d79d408bfcbbd084de38491dd64619d507064abcb442c24c22aae} del GNT, en 2016 estos porcentajes decrecen en 6 y 3.5 puntos porcentuales respectivamente.

De acuerdo con el Centro de Investigación Económica y Presupuestaria, A.C. (CIEP), se propone gastar 1.9{f985fdf11b6d79d408bfcbbd084de38491dd64619d507064abcb442c24c22aae} del PIB para cumplir los objetivos de la Reforma Educativa en el PPEF 2016 y, a excepción del Servicio Profesional Docente, ninguno de estos objetivos tiene un presupuesto que supere el 0.5{f985fdf11b6d79d408bfcbbd084de38491dd64619d507064abcb442c24c22aae} del PIB.

  1. Inercialidad del presupuesto

El INEE observa que más del 80{f985fdf11b6d79d408bfcbbd084de38491dd64619d507064abcb442c24c22aae} de los programas presenta un alto grado de inercialidad (es decir, básicamente una actualización del presupuesto ajustando con base en la inflación), lo que significa que el proceso de programación se realiza sin tomar en cuenta las poblaciones potencial, objetivo y atendida.

Cabe señalar que el INEE muestra, con base en los ejercicios 2008-2016, que en promedio el 97.5{f985fdf11b6d79d408bfcbbd084de38491dd64619d507064abcb442c24c22aae} del gasto educativo en educación básica (EB) y educación media superior (EMS), incluidos todos los ramos, corresponde a gasto corriente.

La prioridad, como señala el CIEP, al igual que en el 2015, “sigue siendo el Servicio Profesional Docente, ya que del 1.9{f985fdf11b6d79d408bfcbbd084de38491dd64619d507064abcb442c24c22aae} del PIB 2016 que se propone gastar, 1.8{f985fdf11b6d79d408bfcbbd084de38491dd64619d507064abcb442c24c22aae} es para la nómina educativa que se distribuye a través del FONE. Esto significa que 96.3{f985fdf11b6d79d408bfcbbd084de38491dd64619d507064abcb442c24c22aae} de lo asignado a la Reforma Educativa se destinará al pago de nómina, ingreso, evaluación, promoción y capacitación de maestros.”

  1. El FAEB/FONE, una asignación injusta del gasto en educación

El INEE, con base en la Cuenta de la Hacienda Pública Federal, PEF 2015, señala que los fondos del FAEB/FONE concurren a nivel estatal y municipal con el gasto regionalizado de los programas presupuestales (Pp) de EB y EMS, sin que dichos recursos hayan contribuido a cerrar las brechas educativas.

En ausencia de un Índice de Calidad Educativa, por entidad federativa, municipio o localidad, la asignación de recursos se resuelve con la matrícula potencial. Distribuir los recursos de acuerdo a la matrícula impide garantizar calidad y acceso a la educación de la población de zonas marginadas, ya que no se cubren los costos reales. Adicionalmente, la fórmula referida asigna inercialmente el gasto destinado a las entidades federativas y municipios, sin considerar la heterogeneidad estructural del sistema educativo.

Los municipios con menores porcentajes de IDH e IDE, son los que menores recursos reciben y ejercen. Tanto la asignación como el ejercicio del gasto en educación no están relacionados con las necesidades de la población objetivo, sino solo con la matrícula potencial.

  1. Reducción presupuestal en programas clave para la Reforma Educativa

Se pensaría que los programas orientados a generar equidad estarían entre las prioridades del gasto. Sin embargo, antes que aumentar en su presupuesto, presentan decrementos importantes:

Programas presupuestarios con decremento de recursos en EB y EMS en PPEF 2016. Millones de pesos
Educación Básica 2015 2016 Decremento
Escuelas de tiempo completo 12,500.4 10,561.4 1,939.0
Programa para la Inclusión y la Calidad Educativa 422.4 322.5 99.9
Fortalecimiento de la Calidad Educativa 800.0 705.0 95.0
Programa para la Reforma Educativa 9,037.1 5,476.4 3,560.7
Educación Media Superior      
Programa para la Inclusión y la Equidad 50.0 40.2 9.81

Con base en: Teresa Bracho y Agustín Caso. “Elementos para una propuesta de gasto educativo”, Foro: Evaluación del Gasto Educativo en México. Cámara de Diputados, 28 de octubre 2015.

En los programas mencionados anteriormente, como indican sus reglas de operación, se busca la equidad. Sin embargo, de acuerdo con el INEE, los recursos que estos Pp asignan se concentran en el medio urbano, donde IDH es más elevado con lo cual se puede estar ahondando en la inequidad y evitando la inclusión, en lugar de combatirlas.

  1. Los resultados de PLANEA: los mayores rezagos entre niños y niñas pobres, indígenas y rurales

Los resultados de PLANEA 2015 arrojan lo que ya sabemos: nuestro sistema educativo es inequitativo y excluyente. La mitad de la población infantil de 6º de primaria no cuenta con las competencias de lenguaje y comunicación para desarrollarse en la sociedad del conocimiento.

En el Nivel I de desempeño, relativo al uso más elemental de la información, se ubican más de la mitad de los alumnos de las escuelas Generales públicas, siete de 10 de las Comunitarias y ocho de 10 de la Indígenas.

Desde el punto de vista de los recursos de las familias, el Nivel I se presenta entre los que presentan mayor escasez, es decir, en los cuartiles 1 y 2: entre 7 y 6 de cada 10 niños y niñas, respectivamente.

En las localidades rurales y en las zonas de muy alta marginación se ubica en el Nivel I más del 60{f985fdf11b6d79d408bfcbbd084de38491dd64619d507064abcb442c24c22aae} de los niños y niñas de primaria. Seis de cada 10 de los que presentan extraedad se ubican en ese nivel.

En 3º de secundaria cerca de siete de cada diez niños y niñas apenas puede hacer un uso elemental de las matemáticas.

Aunque las escuelas privadas no “cantan mal las rancheras”, ya que en esta modalidad se ubica en el Nivel I cuatro de cada diez niñas y niños, en el resto de las modalidades la proporción alcanza entre siete y ocho de cada diez.

Qué bueno que Otto Granados Roldán, subsecretario de Planeación y Evaluación de Políticas Públicas de la SEP, considere relevantes los resultados de PLANEA para la reforma educativa. El problema es que la SEP no está haciendo lo necesario al respecto.

Concretamente: ¿Qué estamos esperando para orientar recursos humanos, pedagógicos y financieros hacia las escuelas con mayor rezago? ¿Dónde están los programas y los presupuestos?

  1. ¿Por qué no focalizar a Prospera?

Los resultados de PLANEA y la falta de focalización adecuada del gasto educativo obligan a preguntarnos, ¿por qué seguir sin direccionar apoyo pedagógico inmediato a niñas, niños y adolescentes becarios de Prospera (5.9 millones)? Como reiteradamente se ha demostrado, las becas son necesarias, pero insuficientes, para asegurar los aprendizajes de los niños.

Igualmente cabe preguntar: ¿por qué no integrar al padrón de becarios a todos los niños, niñas y adolescentes integrantes de familias adscritas a ese programa? ¿Por qué no se indagan y atienden las causas de su exclusión? Prospera sólo alcanza un promedio de 1.02 becarios por familia, por lo que conservadoramente faltan alrededor de tres millones de niñas, niños y adolescentes en el padrón de becarios de ese programa.

No olvidemos que las becas de Prospera son las más progresivas.

  1. Impulsar políticas intersectoriales para combatir la inequidad educativa

Como ya hemos señalado en repetidas ocasiones, en línea con el Informe 2014 del INEE, muchos de los problemas que causan la inequidad en educación encuentran sus raíces en la pobreza de la población y sus efectos. Urgen políticas intersectoriales capaces de atender al menos aquellas consecuencias de la pobreza —el hambre, el trabajo infantil, la lejanía, la inseguridad— que afectan de manera directa la escolaridad de la población. Esto obliga a considerar la importancia de un Sistema Nacional de Protección de los Derechos de Niñas, Niños y Adolescentes como instrumento para atacar la inequidad educativa.

  1. Una Auditoría Superior de la Federación con dientes

Hay que fortalecer a la Auditoría Superior de la Federación (ASF), haciendo que sus recomendaciones sean vinculantes, sobre todo ahora que se pretende hipotecar el FAM-Ramo 33.

La ASF ha demostrado plenamente, en sus Evaluaciones de las Políticas Públicas de Educación Básica y de Educación Media Superior, que los gobiernos de los estados no garantizan una buena administración de los recursos.

A la propuesta del secretario Nuño le falta mucha transparencia para pasar por buena.

Conclusiones

De acuerdo con el INEE, para revertir la tendencia inercial del gasto programable en EB y EMS se debe efectuar una revisión comprensiva de la forma en que se programa dicho gasto, lo que implica:

  • Revisar las Reglas de Operación (ROP) de los Programas, a fin de que cuenten con un diseño que efectivamente reduzca la inequidad.
  • Deben eliminarse ambigüedades en las ROP que eviten el término «preferente» en éstas, a fin de asegurar que los recursos fluyan a las áreas geográficas de mayor marginación.
  • Se deben definir, focalizar y cuantificar a las poblaciones objetivo con niveles altos y muy altos de marginación. (Léase becarios y no becarios de Prospera).
  • Desarrollar métodos de gestión administrativa que hagan posible el cumplimiento del objetivo de los Programas presupuestarios que declaran la equidad.

En este sentido, de acuerdo con el CONEVAL, frente a la fusión de los programas propuestos en el PPEF 2016 el reto es identificar de manera clara las causas de la problemática que se busca atender a través de la elaboración de diagnósticos, y de esta manera poder rediseñar intervenciones más efectivas, una oportuna definición de las poblaciones (potencial, objetivo y atendida), así como indicadores que sean útiles para medir el desarrollo de los programas.

Es importante que en el rediseño de los programas se contemplen las prioridades nacionales y los objetivos de la política en materia educativa, y contribuyan al cierre de brechas de desigualdad.

Cabe señalar, que el Sistema Nacional de Protección de Protección de los Derechos de Niñas, Niños y Adolescentes, que debe surgir a partir del 2016 en los tres órdenes de gobierno, puede contribuir a impulsar las políticas intersectoriales que urge desarrollar para combatir la inequidad educativa.

El desarrollo de un Índice de Calidad Educativa puede contribuir, mediante una revisión a la fórmula del FONE y la correspondiente modificación a la Ley de Coordinación Fiscal, a una asignación más equitativa e incluyente del gasto federalizado.

La fórmula de distribución del FONE carece de un Índice de Calidad Educativa y supone que el gasto por alumno de EB es el mismo en todo el país. No puede asumirse que el costo de educar sea el mismo en los diferentes tipos de escuelas.

Se propone utilizar la información del Censo Educativo 2014 para identificar los espacios de educación Primaria y Secundaria en que se reducen los turnos de operación diaria para hacer un inventario de infraestructura que sería posible utilizar en el corto plazo para su aprovechamiento para la EMS. Se sugiere analizar tres dimensiones de equidad para la utilización de recursos excedentes:

  • Equidad entre niveles: Aprovechar excedentes de EB para invertir en EMS y hacer factible la ampliación de cobertura y la obligatoriedad.
  • Equidad geográfica: Priorizar Estados y Municipios en donde la cobertura de EMS es menor.
  • Equidad socioeconómica: Priorizar la inversión hacia grupos vulnerables incluyendo a grupos indígenas, y a la población en situación de pobreza.

No se enoje, secretario Nuño, lo que pasa es que el INEE propone como prioridad de política educativa “la meta de reducir de manera significativa las actuales de brechas en acceso, asistencia, y aprendizaje en la educación obligatoria de los sectores más desfavorecidos, mediante políticas focalizadas, que permitan generar no solo modelos compensatorios sino procesos efectivos de integración educativa y social.”

Y para eso se requiere hacer reasignaciones en el presupuesto. No repetir lo mismo que se ha venido haciendo, esperando resultados diferentes.

Ojalá venga de la Cámara de Diputados un compromiso histórico con la equidad educativa, porque el artículo 3º constitucional garantiza el derecho a la educación a TODOS los niños, niñas y adolescentes. No se enoje, secretario Nuño, eso dice la Constitución.

No se enoje porque en el Informe 2014 del INEE se destaca a la inequidad educativa como el principal problema del sistema educativo nacional.

Mejor trabajemos para rediseñar el presupuesto y ponernos en la línea de que todas las niñas, niños y adolescentes accedan, asistan y aprendan en la educación obligatoria.

La educación es un derecho de TODAS las niñas, niños y adolescentes. Ese es el tema.

@LuisBarquera

Odisea Global

ENTRE ESCILA Y CARIBDIS: INEQUIDAD EDUCATIVA Y COMPRA DE GOBERNADORES

Luis Alberto Barquera

De veras que al secretario Aurelio Nuño el tema de la equidad no parece importarle mucho. Durante su comparecencia en la Cámara de Diputados, el pasado miércoles 21 de octubre, no lo vi poniendo el tema como prioridad en su administración. Prefirió irse por las ramas cuando Jorge Álvarez, el único diputado que abordó con seriedad el tema, le preguntó al respecto. Sí, en cambio, lo noté preocupado por defender la idea de financiar el mejoramiento de infraestructura escolar, a través de la colocación de bonos en la Bolsa a cuenta del Fondo de Aportaciones Múltiples (FAM-Ramo 33) de las entidades federativas.

Aunque el INEE, en su Informe 2014, dimensiona la inequidad educativa como el principal problema del sistema educativo nacional, el secretario no la coloca en el centro de su narrativa. Datos como el hecho de que menos de la mitad de los alumnos en Matemáticas, tres de cada cinco en Lectura y 53{f985fdf11b6d79d408bfcbbd084de38491dd64619d507064abcb442c24c22aae} en Ciencias, logran el nivel de competencia requerido para desempeñarse en la sociedad del conocimiento, justifican decir que la mayoría de los programas públicos en educación han sido inerciales y su diseño dista de lo necesario para atender las causas y las consecuencias de dicho problema.

El INEE dice en ese documento que para combatir de manera frontal y prioritaria la inequidad, se requiere “una política de inversión de escala, es decir, revertir la tendencia de gasto público e innovación educativa a favor de los que más lo necesitan.”

Esto significa, entre otras cosas, revisar la manera como se distribuye el gasto educativo entre diferentes sectores poblacionales, entidades federativas y regiones, para invertir más en los que menos tienen.

También significa focalizar a los sectores con mayores desventajas educativas: quienes habitan en localidades rurales pequeñas, la población indígena, independientemente del lugar en que resida, los niños migrantes (hijos de jornaleros agrícolas), los niños que trabajan y los que tienen alguna discapacidad.

Quiere decir que la inequidad educativa se combate con calidad: con maestros capacitados, infraestructura digna, materiales adecuados y, de manera fundamental, con procesos pedagógicos que atiendan de modo integral a niños y niñas y que respondan con relevancia y pertinencia a sus necesidades.

Ahora que tenemos la Ley General de los Derechos de Niñas, Niños y Adolescentes significa entender también que muchos de los problemas de la inequidad educativa no son educativos ni dependen de las políticas del sector. Urgen políticas intersectoriales que atiendan el hambre, el trabajo infantil, el aislamiento, la violencia en la familia, desde un Sistema Nacional de Protección de los Derechos de Niñas, Niños y Adolescentes.

El INEE propone en ese Informe 2014, dedicado al Derecho a una educación de calidad, “convertir en prioridad de política educativa la meta de reducir de manera significativa las actuales de brechas en acceso, asistencia, y aprendizaje en la educación obligatoria de los sectores más desfavorecidos, mediante políticas focalizadas, que permitan generar no solo modelos compensatorios sino procesos efectivos de integración educativa y social.”

Concretamente, ¿qué está haciendo el secretario Nuño para que los resultados de la evaluación se traduzcan en apoyo pedagógico de calidad a NNA becarios de Prospera (5.9 millones)? Como reiteradamente se ha demostrado, las becas son necesarias, pero insuficientes, para asegurar los aprendizajes de los niños.

¿Qué está haciendo para que NNA integrantes de familias de ese programa (5.8 millones), pero que no son becarios, se integren a ese padrón? Ese programa sólo alcanza un promedio de 1.02 becarios por familia, por lo que conservadoramente faltan alrededor de tres millones de NNA en el padrón de becarios de Prospera.

Los números de ese programa indican que se sigue posponiendo hacer el traslado masivo de recursos humanos y financieros, especialmente a las zonas indígenas y rurales, y localidades urbanas depauperadas, que se requiere para proporcionar un servicio de calidad.

Por ejemplo, de acuerdo con el CEMABE, sólo 41.9{f985fdf11b6d79d408bfcbbd084de38491dd64619d507064abcb442c24c22aae} de las escuelas de Guerrero tienen acceso al agua de la red pública (el promedio nacional es 70.3{f985fdf11b6d79d408bfcbbd084de38491dd64619d507064abcb442c24c22aae}). El INEE dice que más de la mitad de las escuelas de educación básica (preescolar, primaria y secundaria), 56.9{f985fdf11b6d79d408bfcbbd084de38491dd64619d507064abcb442c24c22aae}, se encuentran en localidades de alta y muy alta marginación.

De acuerdo con el Informe sobre la equidad del gasto público en la infancia y la adolescencia en México (UNICEF/PNUD, 2015), se necesita un aumento de 1,169.4 miles de millones de pesos al gasto en educación para que asistan a la escuela los NNA que están fuera del sistema escolar, y para que quienes se encuentran rezagados se pongan al corriente.

“Para el nivel de preescolar, el gasto adicional requerido es de 35 mil millones, es decir, 44.3{f985fdf11b6d79d408bfcbbd084de38491dd64619d507064abcb442c24c22aae} más del que se destinó en 2012. En el nivel primaria se necesita 52.8{f985fdf11b6d79d408bfcbbd084de38491dd64619d507064abcb442c24c22aae} (128.7 mil millones) más recursos que los que se asignaron ese año. Aumentar la asistencia escolar y combatir el rezago en los niveles de secundaria y bachillerato implicaría incrementos del gasto de 185.1{f985fdf11b6d79d408bfcbbd084de38491dd64619d507064abcb442c24c22aae} y 553.6{f985fdf11b6d79d408bfcbbd084de38491dd64619d507064abcb442c24c22aae}, respectivamente.”

Seguimos postergando la inversión que se requiere y aplicando un criterio inercial en el diseño del presupuesto. No se invierte lo que se necesita y se gastan mal los recursos que se tienen. Tabletas, inglés o bullying no impactan en la equidad del sistema (si acaso lo harán en las zonas urbanas de siempre), pero son más sexys como propaganda.

La educación por supuesto que no se salva de nuestra crisis política más general. Antes que enfrentar la inequidad, el gobierno entrega 700 mil tabletas, sin procesos educativos ni acompañamiento adecuado. Francesc Pedró, investigador de la UNESCO, dice que la tecnología “puede tener tan sólo efectos marginales sobre la calidad de la educación”. En pocas palabras, las tabletas no sirven más que de forma limitada para fines educativos. Entonces, ¿por qué se entregan?

Porque pueden servir ampliamente para otros fines. La distribución de tabletas está dictada por motivos electorales. La colocación en la Bolsa del FAM-Ramo 33, dedicado a la infraestructura educativa, también. Con la iniciativa del presidente Peña todos los gobernadores tendrán dinero fresco para invertir en infraestructura, pero también para desviar recursos y operar elecciones. Así ha venido siendo hasta la fecha, de acuerdo con la Auditoria Superior de la Federación, con la gestión de los presupuestos de los últimos años. Ahí están innumerables observaciones al ejercicio del gasto de los gobiernos de los estados, pero muy pocas solventadas.

¿Por qué tendríamos que confiar los recursos de todo el FAM-Ramo 33 a los gobiernos de los estados? La evidencia indica que no garantizan una buena administración de los recursos. Suponiendo que esta propuesta sea correcta, le falta mucha transparencia para pasar por buena. La nueva idea para financiar infraestructura educativa no se ha explicado suficientemente y no se conocen los mecanismos que garanticen transparencia y rendición de cuentas.

Sin embargo, antes de un amplio debate sobre las consecuencias de esa hipoteca, los jefes del ejecutivo en los estados aprobaron la propuesta sin chistar. De hecho parece que el secretario fue a la CONAGO, más que a presentar una opción para financiar infraestructura educativa, a comprar gobernadores. Y lo consiguió. A Nuño no parece preocuparle poner a la Iglesia en manos de Lutero.

Muchas secretarías de los estados son estructuras opacas y corruptas, ancladas al pasado, donde priva la aplicación discrecional de la ley. Por ejemplo el gobernador de Veracruz, Javier Duarte, anunció el 19 de octubre el despido y congelamiento de cheques de más de 2 mil 100 aviadores. La Auditoría Superior de la Federación (ASF) y la Procuraduría General de la República (PGR) ya tenían conocimiento, desde 2011, de la existencia de aviadores en Secretaría de Educación de Veracruz (SEV), pero no pasó nada. ¿Por qué no se aplicó la ley?

De acuerdo a una investigación sobre el FONE, de Marco Antonio Fernández Martínez, investigador asociado de México Evalúa, estamos hablando de un desvío de 252 millones de pesos en el primer semestre del año, utilizados en pagos ilegales a comisionados sindicales.

En fin. ¿Nos deja tranquilos que los recursos FAM-Ramo 33 se entreguen al gobierno de Veracruz o a cualquier otro estado de la república en las condiciones actuales?

Necesitamos una autoridad educativa que enfrente a dos monstruos, a las Escila y Caribdis del sistema educativo mexicano: la inequidad educativa y la inercia programática, y la corrupción que se vive en las cinco regiones administrativas recientemente creadas.

Mi posición es que el gobierno debe asumir la meta, como dice el INEE, de reducir de manera significativa las actuales de brechas en acceso, asistencia, y aprendizaje en la educación obligatoria de los sectores más desfavorecidos. Y cerrarle el paso a la corrupción. Ese sería un buen proyecto educativo para México.

El Segundo y Quinto puntos de los Siete pasos clave de la reforma educativa que presentó Nuño en la Cámara de Diputados, dedicados a los Certificados de Infraestructura Escolar y a la equidad y la inclusión, tienen que fortalecerse con transparencia y asumiendo lo mejor que tenemos: la propuesta del INEE. Así como están despiertan serias dudas.

@LuisBarquera

Odisea Global

REPENSAR LA EDUCACIÓN, REPENSAR LA POBREZA

Luis Alberto Barquera

“Repensar la pobreza”, de Abhijit V. Banerjee y Esther Duflo (Taurus, 2012), es un libro estimulante que desde una posición abiertamente pragmática y aparentemente despojada de posiciones ideológicas, parte del conocimiento basado en el terreno y en pruebas aleatorias controladas y del margen de acción del entramado institucional prevaleciente, para explicar cómo experiencias a pequeña escala pueden tener un impacto relevante entre la población más pobre.

Aquí recupero los resultados que arroja el estudio en materia educativa.

Los autores, ambos fundadores del Laboratorio de Acción contra la Pobreza, del Massachusetts Insitute of Technology (MIT), (Duflo, además, es ganadora del Premio Princesa de Asturias, 2015), le hacen un guiño a Prospera y ponen el dedo en la llaga: “Conseguir que los niños vayan a la escuela es un primer paso muy importante, pues es donde comienza el aprendizaje. Pero no es muy útil si, una vez allí, aprenden poco o nada.”

¿Qué pasa con los pobres en las escuelas destinadas para ellos? El estudio señala que los pobres frecuentemente acaban en escuelas “donde desde el principio queda muy claro que no se los quiere” y donde se espera que niños y niñas “sufran en silencio hasta que abandonen los estudios”, lo que supone una enorme pérdida de talento muchas veces debido a “padres que tiraron la toalla demasiado pronto, maestros que nunca intentaron enseñarles o el retraimiento de los propios estudiantes.”

La parte “positiva”, de acuerdo con las pruebas recabadas por Banerjee y Duflo, es que todos los niños pueden aprender las cosas básicas en la escuela “siempre y cuando la actividad se dirija a ese aprendizaje y no haya otras distracciones.” Una escuela adecuada puede compensar ampliamente desventajas de la familia de procedencia y las condiciones socioculturales de los niños. En resumen, las pruebas arrojan las siguientes conclusiones:

La primera es “centrarse en las habilidades básicas y comprometerse con la idea de todos y cada uno de los niños pueden dominarlas si ellos y sus maestros les dedican esfuerzo suficiente.” Se recomienda un currículo se centrado en la adquisición sólida de habilidades básicas “y en medidas continuadas de lo que realmente saben los niños, pues sin esos diagnósticos es imposible evaluar sus progreso.” Es importante ofrecer oportunidades de recuperación a los niños con mayor atraso para que puedan participar en mejores condiciones.

Un segundo aspecto positivo es que para preparar profesores de recuperación efectivos hace falta una formación relativamente pequeña, al menos para los maestros de cursos inferiores. Destaca la participación de estudiantes universitarios capaces de desarrollar capacidades lectoras en los alumnos.

En tercer lugar hay mejoras potenciales importantes que se podrían alcanzar reorganizando el currículo y las aulas para permitir que los niños aprendan a su propio ritmo y, especialmente para asegurarse de que los que van retrasados puedan concentrarse en lo básico. Cuando se organiza al grupo de acuerdo con resultados de aprendizaje, lo alumnos de todos los niveles obtienen mejores resultados. En la propuesta se destaca que los alumnos deben poder pasar de un curso a otro de acuerdo con lo que necesiten. Trabajar con las expectativas de padres y maestros es determinante, para lo cual proporcionar información relevante es crítico.

La cuarta idea es que es necesario utilizar más las tecnologías de información. El uso de estas herramientas debe basarse en el perfil de maestros con el que se cuenta. La utilización de cierto tipo de juegos, por ejemplo de matemáticas, arroja buenos resultados en todos los niveles tanto en niños con buenas notas como el resto. Un rasgo especialmente positivo de esta herramienta es que cada niño puede imprimir su propio ritmo en el aprendizaje.

Se dirá que Banerjee y Duflo nos hablan de países africanos que no tienen nada que ver con nosotros. ¿Pero qué estamos haciendo con los niños y niñas que asisten a las escuelas más pobres o que no asisten a la escuela en México?

Prospera tiene un padrón de 5,856,392 familias activas y un total de 5,997,454 becarios activos de primaria, secundaria y educación media superior (mayo/junio, 2014), que tendrían que recibir atención pedagógica especial para salir adelante. Como reiteradamente se ha demostrado, esas ayudas financieras son necesarias, pero insuficientes, para asegurar los aprendizajes de los niños.

Ese programa también tendría que preocuparse por los niños fuera de la escuela: sólo alcanza un promedio de 1.02 becarios por familia. Si consideramos que se estima el promedio de hijos por familia en por lo menos tres, hablamos de una enorme exclusión educativa que el gobierno está pasando por alto.

No hay duda de que Prospera incrementa la matriculación. El problema es que, mientras la SEP no se preocupe por el aprendizaje de esos niños, Prospera está dejando de lado el desarrollo de capacidades reales, corazón del planteamiento del programa. Además, no está dando respuesta a los niños, niñas y adolescentes que están en su padrón de familias, pero no están en la escuela.

Otro problema es el Consejo Nacional de Fomento Educativo (CONAFE). Como señala el Relator Especial sobre el Derecho a la Educación de la ONU, Vernor Muñoz (Naciones Unidas, 2010), cuando la escuela regular no puede operar en las localidades más pequeñas, el servicio queda a cargo de jóvenes becados por el CONAFE, sin formación profesional de maestros, “quienes imparten clase en escuelas multigrado, muchas veces en instalaciones en muy mal estado y sin servicios de saneamiento adecuados”.

Hay que analizar lo anterior para constatar que las propuestas del libro no son descabelladas para nosotros (la investigación educativa ha bordado, de una manera u otra, con planteamientos similares que tienen impacto en lo local). También para entrar en conciencia de que necesitamos otra oferta educativa que genere equidad y una política social que funcione, “que impida que la gente pase al ataque porque sienta que no tiene nada que perder.”

El informe señala que los pobres necesitan información sobre sus derechos, facilitarles la vida porque la tienen más difícil que nosotros los que vivimos en otras condiciones (esto disgusta la discurso conservador), mercados adecuados y trabajar sobre sus expectativas (“el rol de las expectativas implica que el éxito, a menudo se retroalimenta”). En este terreno la lista de experiencia acumulada por OSC es enorme, pero desperdiciada.

En particular, que requerimos asumir que nuestra lista de fracasos tiene que ver en buena medida con el fallo evitable en el diseño de políticas y con las “ubicuas tres íes: ignorancia, ideología e inercia.” También que, mientras se espera el gran cambio, se olvida un margen de maniobra enorme que no se aprovecha. “Se puede lograr una pequeña revolución asegurándose de que se invita a todo el mundo a participar en las asambleas municipales; supervisando a los empleados públicos y haciéndoles responsables de los fracasos en el desarrollo de sus obligaciones; supervisando a los políticos a todos los niveles y compartiendo esa información con los votantes; y dejando claro ante los usuarios de servicios públicos lo que pueden esperar de ellos.”

No hay soluciones sencillas. “Puede que no tengamos mucho que decir sobre políticas macroeconómicas o sobre reformas institucionales, dicen Banerjee y Duflo, pero no se deje confundir por la aparente modestia de la empresa: los cambios pequeños pueden tener efectos grandes.” Y ahí tiene un papel fundamental construir soluciones efectivas a partir de pruebas científicas, no a ocurrencias del tipo de las tres íes: ignorancia, ideología e inercia.

Por eso la política social debe estar a la altura de una reforma educativa de fondo. Las directrices que el INEE emitirá este año sin duda implicarán repensar la educación y repensar la pobreza.

@LuisBarquera

Odisea Global

 

A 25 años de la Convención sobre los Derechos del Niño

Odisea Global/ Ollin Rafael

El 20 de noviembre se cumplieron 25 años de la Convención sobre los Derechos del Niño, sin embargo la situación de los niños, las niñas y los adolescentes no parece haber mejorado mucho. Si volteamos hacia un lado vemos a los niños y niñas de Siria, en el otro a los huérfanos del ébola, más allá a las enormes tasas de mortalidad infantil por causas evitables, a los niños y niñas trabajadores de Latinoamérica, al aumento de la pobreza infantil en Europa, etc. Pero veamos en algunos datos ¿cuánto hemos avanzado?

En el informe de UNICEF, El estado mundial de la infancia 2015, la organización internacional ve un avance significativo. Desde la Convención, dice el informe, “millones de niños se han beneficiado de los avances. Cuando los gobiernos, sus asociados internacionales, las empresas y las comunidades han aportado dinero y energía para cumplir con sus obligaciones en virtud de la Convención, han salvado y mejorado las vidas de cientos de millones de niños”, sin embargo, a pesar de la magnitud de los avances que “han sido profundos en ámbitos esenciales, como la supervivencia infantil, la educación o el acceso al agua potable”, continúa el informe, sigue habiendo “demasiados niños que aún hacen frente al futuro sin que se hayan resuelto sus necesidades o materializado sus derechos, y con todo su potencial frustrado.”

Ningún país ha acabado con los problemas de los niños, las niñas y los adolescentes. Por una parte, “los países de bajos ingresos siguen albergando concentraciones de pobreza y situaciones de desventaja”, por la otra, en los países de ingresos medios, los más desiguales, viven los niños y las niñas más pobres. Lamentablemente, el nivel de desarrollo que van a experimentar los niños a lo largo de su vida está ligado a una “lotería” por el lugar en el que nacen y la situación de su familia.

Según indica el informe de UNICEF:

• El 20% de las mujeres del mundo más acomodadas tienen 2,7 veces más posibilidades que el 20% de las más pobres de contar con la presencia de un asistente calificado durante el parto. En Asia meridional, las mujeres más ricas tienen casi cuatro veces más probabilidades que las más pobres de disfrutar de este beneficio. A nivel mundial, al 79% de los niños menores de 5 años más ricos se les registra al nacer, pero sólo el 51% de los más pobres gozan del derecho a una identidad oficial. Y mientras que el 80% de los niños que viven en las ciudades tienen su certificado de nacimiento, esto ocurre solamente entre el 51% de los que viven en zonas rurales.

• El 20% de los niños más pobres del mundo tienen el doble de probabilidades que el 20% de los más ricos de sufrir retraso en el crecimiento debido a la mala alimentación, y de morir antes de su quinto cumpleaños. Los niños de las zonas rurales sufren una desventaja similar en comparación con los que viven en las zonas urbanas.

• Casi 9 de cada 10 niños del 20% de los hogares más ricos de los países menos adelantados del mundo van a la escuela primaria, en comparación con sólo cerca de 6 de cada 10 de los hogares más pobres. La diferencia puede ser muy grave incluso en los países de ingresos medios. En Nigeria, por ejemplo, el 94% de los niños de los hogares más ricos asistió a la escuela, en comparación con el 34% de los niños de los hogares más pobres.

• Independientemente de la riqueza, las niñas siguen sin poder asistir a la escuela. Por cada 100 niños matriculados en la escuela primaria en África occidental y central, sólo lo están 90 niñas. La exclusión es más grave en la escuela secundaria, donde hay solamente 76 niñas matriculadas por cada 100 niños.

• Las adolescentes tienen más probabilidades de estar casadas o en unión a los 19 años que sus homólogos masculinos, y menos posibilidades que los niños de tener un conocimiento amplio del VIH. En Asia meridional, los niños tienen casi dos veces más posibilidades que las niñas de poseer estos conocimientos con los que se pueden proteger a sí mismos.

• Casi tres cuartas partes (o alrededor de 1.800 millones) de los 2.500 millones de personas de todo el mundo que aún no tienen acceso a mejores servicios de saneamiento viven en las zonas rurales. Los datos de Bangladesh, la India y Nepal, por ejemplo, muestran muy pocos avances entre 1995 y 2008 en la mejora de la cobertura de saneamiento del 40% de los hogares más pobres.

Como podemos ver, sí hay avances, pero muchos niños y niñas han sido excluidos de ellos. El esfuerzo no ha sido suficiente y aún queda muchísimo por hacer. Hoy el tema fundamental, dice UNICEF, es el de la desigualdad. “Reducir las disparidades no es solamente lo que se debe hacer de una manera correcta –cumpliendo así con el espíritu de la Convención sobre los Derechos del Niño– si no que es también lo que se debe hacer desde un punto de vista estratégico, que facilite la obtención de avances prácticos. A medida que la comunidad mundial comienza a configurar el programa para después de 2015, y a actuar en base al mismo, el desmantelamiento de los obstáculos económicos, políticos, institucionales y culturales que se interponen entre los niños y sus derechos debe ser una prioridad central.”

Aumento de la pobreza extrema en Brasil.

Odisea/ Ollin Rafael.

Les gusta el futbol, la playa, ir a la escuela y escuchar música, sin embargo uno de los dos tiene una vida con muchas más posibilidades que el otro, curiosamente uno es blanco y el otro negro pero viven en el mismo país aunque podrían perfectamente vivir en distintos continentes. Esa es la situación de desigualdad que sufren los niños y las niñas en Brasil.

A pocos meses del mundial aún nos acordamos de las protestas desatadas por los gastos millonarios que se hicieron para organizar el evento deportivo más importante del mundo, también nos acordamos de la visita que el fotógrafo Christophe Simon de la agencia AFP hizo a los niños y niñas de las favelas. Las imágenes que muestran las diferencias entre la opulencia y la pobreza son terribles. Mikkel Jensen, un periodista danés que estuvo meses antes del mundial en Brasil cubriendo los preparativos para su realización, después de denunciar la violencia con la que las autoridades “limpiaban” la calle de niños y niñas pobres, abandonó la cobertura. “No puedo cubrir este evento tras saber que el precio de la Copa no solo es el más alto de la historia en reales y centavos, también es un precio que incluye las vidas de los niños”, dijo en la carta de despedida.

Por su parte el gobierno de Brasil afirmaba que el mundial dejaría una derrama económica sobre el país que mejoraría la situación de todos, pero esto aún está por verse. Se invirtieron alrededor de 13 mil millones de dólares, sin embargo, esta semana, cuatro meses después del mundial, nos enteramos que en Brasil, por primera vez en 10 años, la pobreza extrema ha aumentado. De los 10.08 millones de personas que vivían en la miseria en el 2012 a los 10.45 millones de personas en el 2013. Las cifras las publicó IPEA (Instituto de Investigación Económica y Aplicada) el 30 de octubre, sin apenas publicidad.

Según datos de UNICEF, actualmente la situación de los niños y niñas en Brasil, es la siguiente:

• Unos 12 millones de niños y niñas brasileños viven en la región semiárida que forman los estados más vulnerables y pobres del país. En esa región, las tasas de alfabetización y suministro de agua potable son muy inferiores a los promedios nacionales, mientras que las de mortalidad infantil son notablemente más elevadas.

• En el Brasil hay unas 620 mil personas que viven con el VIH y el SIDA. Aunque mediante medidas originales y drásticas, el gobierno ha reducido sensiblemente la propagación de la epidemia. Lamentablemente, la tasa de infección de las mujeres jóvenes está en aumento.

• Brasil avanza hacia la conquista de la educación primaria universal. Sin embargo, en muchas escuelas la enseñanza de aptitudes y conocimientos básicos es deficiente.

• Anualmente, más de 500 mil nacimientos en el Brasil no se registran, lo que pone en peligro las posibilidades inmediatas y futuras de que los recién nacidos disfruten plenamente de todos sus derechos. En algunas regiones del país, la delincuencia y la violencia constituyen problemas graves para el desarrollo de los niños, las niñas y los adolescentes.

La AECID (Agencia Española de Cooperación Internacional para el Desarrollo) afirma por su parte que Brasil es uno de los países más desiguales del mundo. Según información de su página web, el 1{f985fdf11b6d79d408bfcbbd084de38491dd64619d507064abcb442c24c22aae} de la población de Brasil acapara el 13{f985fdf11b6d79d408bfcbbd084de38491dd64619d507064abcb442c24c22aae} de la renta media y un 46{f985fdf11b6d79d408bfcbbd084de38491dd64619d507064abcb442c24c22aae} de la riqueza nacional está en manos del 10{f985fdf11b6d79d408bfcbbd084de38491dd64619d507064abcb442c24c22aae} de la población más rica, mientras que al 50{f985fdf11b6d79d408bfcbbd084de38491dd64619d507064abcb442c24c22aae} más pobre le corresponde solo un 13,3{f985fdf11b6d79d408bfcbbd084de38491dd64619d507064abcb442c24c22aae} de esa riqueza, “En el Noreste de Brasil el analfabetismo funcional llega al 40{f985fdf11b6d79d408bfcbbd084de38491dd64619d507064abcb442c24c22aae} de la población. Mucha de esta población marginada es afrodescendiente, un grupo que en general tiene menos acceso a educación, empleo y servicios sociales.”. Y esto se refleja en situaciones tan dramáticas como que en Brasil existan 480 mil niñas que trabajan como empleadas domésticas en las casas de la clase media y alta.

Según un informe del 2012 de UNICEF, el “Estado mundial de la infancia”, la diferencia entre niños y niñas pobres también es importante, los niños de las calles de las ciudades del Brasil tienen más probabilidades que las niñas de pasar hambre y de ser víctimas de actos de violencia cometidos por miembros de la policía, asimismo las niñas tienen menos probabilidades que los niños de pedir limosna y más probabilidades de dormir en instituciones, en lugar de pasar las noches en las calles.

En un informe más reciente, “Ocultos a plena luz”, del 2014, Unicef detalla algunos datos que exponen la grave situación de una región y un país que aspiran a ser uno de los motores económicos del mundo. “En términos absolutos se estima que en América Latina y el Caribe mueren por homicidio entre 100,000 y 120,000 personas al año”, el 28{f985fdf11b6d79d408bfcbbd084de38491dd64619d507064abcb442c24c22aae} de esas víctimas corresponden a adolescentes de entre 10 y 19 años. Son Brasil, Colombia, El Salvador y Venezuela los países que tienen los índices de homicidios más altos entre jóvenes de 15 a 24 años. En el mundo, el mayor número de víctimas jóvenes por homicidio están en Nigeria, con 13 mil muertes registradas en el 2012, pero seguido muy de cerca por Brasil con 11 mil muertes.

Es muy difícil saber si el Mundial de futbol fue un evento positivo para el país, muchos creen que no, lo que sí se sabe es que si Brasil quiere convertirse el motor de desarrollo para la región tiene que modificar sus políticas de infancia y preocuparse más por paliar la enorme desigualdad que impera.

niñosAP

Las niñas de Pakistán

Odisea/Ollin Rafael

El valle del Swat es un hermoso paraje bañado por el río del mismo nombre afluente del río Indo que nace en la cordillera del Hindukush unas montañas que se encuentran entre Afganistán y Pakistán. Una de las primeras referencias sobre ellas que llegó a occidente fue la traída por la expedición de Alejandro Magno que llamó a la cordillera Parapamisos. Si a vista de pájaro continuásemos hacia el oriente sobre la cordillera nevada, atravesaríamos las cordilleras del Pamir, el Karakórum hasta llegar al Himalaya, la cordillera más alta del planeta con cimas de más de 8 mil metros de altura y en donde se localizan varios de los lugares más sagrados para el hinduismo y el budismo.

Aproximadamente 2,300 años después de que Alejandro Magno cruzase el río Swat y admirase aquellas altas montañas, del valle escapó el terrible rumor de la intolerancia y la violencia. En el 2007 los talibanes llegaron al valle del Swat a imponer la versión más radical de la ley islámica, la sharía, y empezaron una batalla por el control del territorio contra el ejército pakistaní. Dos años después, 200 colegios de niñas menos, 1,500 refugiados más, el gobierno de Pakistán, temeroso de la expansión del poder del grupo terrorista decidió pactar un alto al fuego a cambio de aceptar la implantación de la ley islámica en ese territorio. Sin embargo y a pesar de ello hubo voces dentro del territorio que continuaron manifestándose en contra aquellos que querían imponer la ley religiosa, la injusticia y el silencio. Una de esas voces fue la de una jovencísima niña de 13 años que publicaba un blog para la BBC en donde narraba la vida bajo el régimen talibán. Gracias a ese blog publicado con el pseudónimo de Gul Makai el mundo se enteró de la terrible situación por la que atravesaban los habitantes de aquella remota y olvidada región.

Gul Makai alcanzó tanta notoriedad que los talibanes la comenzaron a sentir como una amenaza, el 9 de octubre del 2012 el TTP (Tehrik e Taliban Pakistan) un grupo terrorista vinculado a los talibanes intentó asesinar a Malala Yousafzai, la niña tras el pseudónimo, con un tiro que le atravesó la cabeza de parte a parte. Afortunadamente Malala sobrevivió y de una manera asombrosa se convirtió en la voz de la defensa de los derechos de todos los niños y las niñas en el mundo.

A pesar del feliz final para Malala y de la convulsión mundial que provocó el ataque contra ella, las cosas no han mejorado demasiado para las niñas en Pakistán, según UNICEF, la tasa de mortalidad materna es de 276 por cada 100 mil nacidos vivos cuando en Estados Unidos es de 17; 1 de cada 10 niños y niñas muere en los primeros 5 años de vida por causas que podrían evitarse fácilmente; la mitad de los niños y dos terceras partes de las niñas no terminan la educación básica; la tasa de alfabetización de las mujeres es apenas del 42%; en Pakistán se calcula que trabajan 3.3 millones de niños. Y la religión sigue amputando los derechos de las niñas.

La semana pasada Malala recibió el premio nobel de la paz, compartido con el activista indio Kailash Satyarthi, por su valentía y lucha en la defensa de los derechos de las niñas, un premio a la lucha pacífica y a la importancia de la educación como arma contra el extremismo. Pero no es suficiente, todos deberíamos poner más de nuestra parte para garantizar la igualdad de derechos, la igualdad de oportunidades, ser un poco más Malala.

Intelectuales y líderes de opinión llaman a Presidencia a mejorar la iniciativa de Ley para la Protección de las niñas, niños y adolescentes: REDIM

El pasado 1° de septiembre la Presidencia envió al Senado de la República una iniciativa de Ley para la Protección de Niñas, Niños y Adolescentes para su revisión. Esta iniciativa con carácter de preferente, deberá ser revisada en un periodo máximo de 30 días a partir de la fecha en que fue enviada a los legisladores.

Ante ello,  intelectuales y líderes de opinión expresan a través de una carta dirigida al Sr. Presidente Enrique Peña Nieto, su preocupación y llaman a acabar con el asistencialismo y la desarticulación de acciones entre la Federación, Estados y Municipios. Las y los firmantes coinciden en la necesidad de que este proyecto sea acorde con los estándares internacionales con los que México está comprometido.

En este sentido, la carta recuerda el compromiso adquirido por el Estado Mexicano firmó hace 24 años la Convención sobre los Derechos del Niño (ONU, 1989) y con ello adquirió  la obligación de realizar un arreglo institucional para garantizar los derechos de niñas y niños, de ahí se deriva el compromiso de crear el Sistema Nacional de Garantía de Derechos de la Infancia, un mecanismo de coordinación que articule a las y los Secretarios de Estado, poder judicial, poder legislativo y sociedad civil para diseñar política pública dirigida a la infancia. Este Sistema Nacional estaría integrado por un Sistema de Información Único, una Defensoría de los Derechos de la Infancia y un Sistema de Protección Especial.

Los firmantes, invitan a ciudadanas y ciudadanos a firmar esta petición antes del 30 de septiembre, la carta está disponible en http://chn.ge/1wwb3mg

Firman la petición: Elena Poniatowska, Lydia Cacho, Angeles Mastretta, Guadalupe Loaeza, Denise Dresser, Ricardo Rocha, Alberto Ruy Sánchez, Margarita De Orellana, Demian Bichir, Kate del Castillo, Chema Yazpik, Saúl Hernández y Caifanes, Regina Orozco, Ana Colchero, Gael García Bernal,Vanessa Bauche, Sanjuana Martínez, John Mill Ackerman, Bertha Navarro Solares, Aurelio Asiain, Alonso Arreola, Sara Sefchovich, María Teresa Meneses, Ernesto López Portillo Vargas, María Eugenia Sánchez Díaz de Rivera, Luis Bugarini, Rosa Beltrán, Tryno Maldonado, Aline Petterson, Marisol Gase, Iván Ríos Gascón, Mónica Lavín, Francisco Hinojosa, Luis Felipe Lomelí, Julio Glockner, Antonella Fagetti, Sergio Téllez-Pon, Mónica Díaz de Rivera, Lolita Bosch, Fabrizio Mejía, Lourdes Pérez Gay, Ana Clavel, Argelia Arriaga García, Ana Francis Mor, José Mariano Leyva, Darío Ramírez, Regina Taméz, María Guadalupe Ambriz, Javier Moro Hernández, Roberto Diego Ortega, Amaranta Leyva Pérez Gay, Carmen Boullosa, Sandra Lorenzano, Carmen López Portillo, Ana García Bergua, Jaime Muñoz Vargas, Daniel Espartaco, Alberto Adame, Pedro Serrano, Felipe Ugalde, Eduardo Antonio Parra, Roberto Pliego, Kyra Galván, Isabelle Arroyo, Delia Juárez, Carmina Narro, Daniel Camacho, Rosa Beltrán, Gerardo de la Torre, Julián Herbert, Sergio Téllez Pon, Mathieu Le Corre, Adriana González Mateos, Ignacio Trejo, Claudia Fronjosá, Irma Eréndira Sandoval, Alicia Leal Puerta, Celina Izquierdo Sánchez Myriam Cacho, José Cacho Ribeiro, Maria Rosa Ochoa Ávila, Enrique Soto, Blanca Robledo-Atwood, Diego E. Zavala, Aracely Arce, Omar Espinoza de los Monteros, Maricarmen Fernández Alonso, Marisol Fernández, Lourdes Millán, Eduardo Torres Ramírez, Silvia Herrera, Azucena Ávila Vásquez, Pura López Colomé,  Lux Fernánez de Alva, Cristina del Valle, Argelia Arriaga, Vianey González, Rosa Beléndez, Eduardo Suárez Díaz Barriga… y 600 firmas más.​

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