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EL LARGO CAMINO A NOCHIXTLÁN

Luis Alberto Barquera*

Con la entrada del gobierno de Enrique Peña Nieto llegó una reforma educativa que pretendía responder a una amplia demanda de la sociedad. El INEE se constituyó en un organismo público autónomo y quedó encargado de evaluar la calidad, el desempeño y los resultados del Sistema Educativo Nacional en la educación preescolar, primaria, secundaria y media superior.

Pero junto a los cambios constitucionales y el fortalecimiento del INEE, para mí el cambio más importante, no llegó una nueva manera de ver a la educación en México. Las autoridades educativas en los estados siguieron funcionando a la “antigüita”, se redujo el problema a un sindicalismo “bueno” y a otro “malo” y, sobre todo, se olvidó que el problema magisterial tiene hondas raíces en la pobreza y la desigualdad de México.

En este sentido se olvidó también que los sucesivos gobiernos de la república fueron cómplices, por acción u omisión, de la situación actual. Nochixtlán es la punta del iceberg. El conflicto actual viene de lejos: de la discriminación, del racismo, de la exclusión, de la represión, de la corrupción y, como sucedáneo, del control político del magisterio, de la venta de plazas, de los aviadores, tanto del SNTE como de la CNTE, y del abandono de los maestros y de los niños y niñas por parte del gobierno de la república durante décadas. Es la historia de Elba Esther Gordillo, de sus antecesores y sucesores, incluso de sus opositores, y de un estado que abandonó su responsabilidad como autoridad educativa. Es el déficit de Estado, la falta de estado de derecho, la falta de recursos donde más necesitan.

La equivocación más importante es que se pensó que el único culpable de todo este desastre es la CNTE. Nochixtlán es el símbolo de que la reforma no llegó con el talento y la decisión que se requiere para echarla para delante en los cuatro estados que se consideran con mayor influencia de la CNTE: Chiapas, Guerrero, Michoacán y Oaxaca.

No se ha tomado en cuenta que en esas cuatro entidades hay lugares en los que no ha llegado siquiera la Revolución Mexicana, ya no digamos la democracia, el debate y el debido proceso.

Algo de lo que está ahí, más allá de la CNTE, es cómo viven las niñas, los niños y los adolescentes en esos estados de la república. Quizá identificar estos elementos con claridad ayude a generar una nueva mirada frente al problema.

¿DÓNDE ESTAMOS PARADOS?

Población. A nivel nacional se considera indígena 21.5{f985fdf11b6d79d408bfcbbd084de38491dd64619d507064abcb442c24c22aae} de la población. Pero en Oaxaca la proporción de pertenencia indígena es tres veces mayor (65.7{f985fdf11b6d79d408bfcbbd084de38491dd64619d507064abcb442c24c22aae}), en Chiapas es de 36.2{f985fdf11b6d79d408bfcbbd084de38491dd64619d507064abcb442c24c22aae}, en Guerrero de 33.9{f985fdf11b6d79d408bfcbbd084de38491dd64619d507064abcb442c24c22aae} y en Michoacán 27.7{f985fdf11b6d79d408bfcbbd084de38491dd64619d507064abcb442c24c22aae}.

Por otro lado, mientras a nivel nacional el porcentaje de población que reside en localidades con menos de 2,500 habitantes es de 23{f985fdf11b6d79d408bfcbbd084de38491dd64619d507064abcb442c24c22aae}, la proporción en estas cuatro entidades es muy superior: en Oaxaca y Chiapas alcanza a la mitad de la población (51.6{f985fdf11b6d79d408bfcbbd084de38491dd64619d507064abcb442c24c22aae} y 50.3{f985fdf11b6d79d408bfcbbd084de38491dd64619d507064abcb442c24c22aae}, respectivamente), en Guerrero es de 40.5{f985fdf11b6d79d408bfcbbd084de38491dd64619d507064abcb442c24c22aae} y en Michoacán 31.3{f985fdf11b6d79d408bfcbbd084de38491dd64619d507064abcb442c24c22aae} (INEGI, 2015).

Garantía de los derechos de la infancia. Esos estados, de acuerdo con el Semáforo Municipal de los Derechos de la Infancia, de ODISEA, A. C., son los más rezagados del país en términos de la garantía de derechos de niñas, niños y adolescentes: Chiapas, 32; Guerrero, 31; Oaxaca, 30 y Michoacán, 28 (el lugar 29 corresponde a Veracruz).

Pobreza e IDH. El reciente informe del CONEVAL y UNICEF, Pobreza y derechos sociales de niñas, niños y adolescentes en México, 2014, señala que se encuentra en pobreza el 82.3{f985fdf11b6d79d408bfcbbd084de38491dd64619d507064abcb442c24c22aae} de la población de 0 a 17 años en Chiapas, el 72.6{f985fdf11b6d79d408bfcbbd084de38491dd64619d507064abcb442c24c22aae} de Oaxaca, el 72{f985fdf11b6d79d408bfcbbd084de38491dd64619d507064abcb442c24c22aae} de Guerrero y el 65.5{f985fdf11b6d79d408bfcbbd084de38491dd64619d507064abcb442c24c22aae} de Michoacán, muy por encima del promedio nacional de 53.9{f985fdf11b6d79d408bfcbbd084de38491dd64619d507064abcb442c24c22aae}.

Por sus mayores porcentajes en el indicador, Chiapas ocupa el lugar 32, Oaxaca el 31, Guerrero el 30 y Michoacán el 26. En estos estados se concentran 4.77 millones de niñas, niños y adolescentes en situación de pobreza.

El Índice de Desarrollo Humano (IDH) 2012, del PNUD, confirma que estas entidades se ubican entre las más rezagadas del país: Chiapas, 32; Guerrero, 31; Oaxaca, 30 y Michoacán 29.

PLANEA. Dado que la CNTE impidió levantar la prueba en estos cuatro estados, en los “Resultados estatales” de PLANEA 2015 no se incluye información sobre ellos.

En la prueba PISA 2012 se indica que los estudiantes que se encuentran por debajo del Nivel II, no tienen las competencias mínimas para desarrollarse en la sociedad del conocimiento. En Chiapas se ubican, por debajo de ese nivel, el 74{f985fdf11b6d79d408bfcbbd084de38491dd64619d507064abcb442c24c22aae} en Matemáticas, 68{f985fdf11b6d79d408bfcbbd084de38491dd64619d507064abcb442c24c22aae} en Ciencias y 32{f985fdf11b6d79d408bfcbbd084de38491dd64619d507064abcb442c24c22aae} en Lectura. En el caso de Guerrero 80{f985fdf11b6d79d408bfcbbd084de38491dd64619d507064abcb442c24c22aae} en Matemáticas, 72{f985fdf11b6d79d408bfcbbd084de38491dd64619d507064abcb442c24c22aae} en Ciencias y 34{f985fdf11b6d79d408bfcbbd084de38491dd64619d507064abcb442c24c22aae} en Lectura. No se cuenta con información para Michoacán y Oaxaca.

No asistencia a la escuela y rezago educativo. Chiapas, Guerrero, Michoacán y Oaxaca reúnen, ellos solos, a 856, 745 niños fuera de la escuela, una población total similar a la del estado de Campeche (899,931). (INEGI, 2015)

En el grupo de 3 a 5 años la inasistencia es de 31.2{f985fdf11b6d79d408bfcbbd084de38491dd64619d507064abcb442c24c22aae} (frente al 26.5{f985fdf11b6d79d408bfcbbd084de38491dd64619d507064abcb442c24c22aae} nacional), en el de 6 a 11 es de 2.8{f985fdf11b6d79d408bfcbbd084de38491dd64619d507064abcb442c24c22aae} (nacional 2.0{f985fdf11b6d79d408bfcbbd084de38491dd64619d507064abcb442c24c22aae}), en el de 12 a 14 es de 9.3{f985fdf11b6d79d408bfcbbd084de38491dd64619d507064abcb442c24c22aae} (nacional 6.4{f985fdf11b6d79d408bfcbbd084de38491dd64619d507064abcb442c24c22aae}) y en el de 15 a 17 es de 32.9{f985fdf11b6d79d408bfcbbd084de38491dd64619d507064abcb442c24c22aae} (nacional 26.5{f985fdf11b6d79d408bfcbbd084de38491dd64619d507064abcb442c24c22aae}).

PISA 2012 también ofrece información sobre la población de 15 años en primaria o fuera de la escuela, lo que indica rezago educativo (15 años o más sin educación básica completa): Michoacán 37.2{f985fdf11b6d79d408bfcbbd084de38491dd64619d507064abcb442c24c22aae}; Chiapas, 29.6{f985fdf11b6d79d408bfcbbd084de38491dd64619d507064abcb442c24c22aae}; Guerrero 29.2{f985fdf11b6d79d408bfcbbd084de38491dd64619d507064abcb442c24c22aae}, y Oaxaca 24.9{f985fdf11b6d79d408bfcbbd084de38491dd64619d507064abcb442c24c22aae}

PROSPERA. Prospera tiene un padrón nacional de 6,168,900 familias activas y un total de 6,195,070 becarios activos de primaria, secundaria y educación media superior (Bimestre operativo enero-febrero 2016, con corresponsabilidad septiembre-octubre 2015.).

Estos cuatro estados, concentran 1,909,446 familias, el 31{f985fdf11b6d79d408bfcbbd084de38491dd64619d507064abcb442c24c22aae} de las que están activas en ese programa. Por su mayor cantidad de familias Chiapas ocupa el lugar 32, Oaxaca 28, Guerrero 27 y Michoacán 26.

El total de becarios en educación básica y educación media superior es de 1,954,609, lo que arroja un promedio de becarios por familia de apenas 1.02.

La importancia de los apoyos de Prospera se aprecia en la proporción de becarios sobre la matrícula total de esos cuatro estados: 45.7{f985fdf11b6d79d408bfcbbd084de38491dd64619d507064abcb442c24c22aae} en educación básica y 63.2{f985fdf11b6d79d408bfcbbd084de38491dd64619d507064abcb442c24c22aae} en educación media superior.

¿Y LUEGO?

  1. Voltear hoy la mirada a Chiapas, Guerrero, Michoacán y Oaxaca implica hacerlo pensando en que el Estado debe garantizar derechos en contextos del mayor atraso social. No hacerlo significa seguir posponiendo la posibilidad de construir condiciones para el desarrollo y la paz en el mediano y largo plazo.

Estamos hablando de cuatro estados con una determinante ruralidad de sus poblaciones, con una importante proporción de población indígena, con una pobreza infantil impresionante y un IDH de los más bajos del país. Sabemos que en resultados de aprendizaje, aunque la información es incompleta, se ubican en el grupo de los más atrasados de México. Y los números indican que la exclusión educativa es amplia, por decir lo menos.

Por eso, de entrada, y porque parece que no es evidente, hay que decir que se requiere de una amplia reforma social en esas entidades de la república. Esta es la forma, no el garrote, de comenzar a desactivar la desproporción y la estupidez de todos los que se han alimentado de la injusticia, la trampa y la pobreza.

  1. Lo anterior requiere de una nueva forma de ver el problema. El nuevo arreglo del Estado con los docentes tiene que incluir el mejoramiento sustancial de sus condiciones de vida y la de sus hijos, y un plan de formación docente, seguimiento y evaluación para lograr que los niños, niñas y adolescentes alcancen aprendizajes relevantes para sus vidas y puedan participar en la sociedad del conocimiento. SE REQUIEREN LAS DOS COSAS PARA QUE TODOS GANEN EN ESTE JUEGO. Esto no puede evadirse, a menos que se quiera seguir dejándolos en el pozo de la pobreza y la desigualdad en el que actualmente se encuentran, y que sólo “prospere” la violencia.
  2. En este marco vale la pena analizar a Prospera, el programa federal insignia de transferencias condicionadas, porque puede ser un el instrumento más importante del gobierno para focalizar acciones de desarrollo hacia la población más pobre y lograr efectividad, sin embargo no se aprovecha cabalmente. Aunque la evaluación demuestra que ha sido importante para que muchos niños accedan a la educación (y a la salud), dista mucho de cumplir con uno de sus objetivos, que es desarrollar capacidades educativas reales, por lo que no alcanza a funcionar como un instrumento verdaderamente igualador.

Si se quiere mayor igualdad se tendría que avanzar en lo que propone Carlos Muñoz Izquierdo, Premio Nacional de Ciencias y Artes 2012, para esos becarios: “las becas que distribuye la SEDESOL (a través del “Programa Oportunidades (Prospera)”) son entregadas a las familias sin implementar en las escuelas a las que asisten los becarios, las medidas pedagógicas que son indispensables para ofrecer a esos alumnos una educación que se adecue a las condiciones socioculturales en que se encuentran. Como reiteradamente se ha demostrado, esas ayudas financieras son necesarias, pero insuficientes, para asegurar los aprendizajes de los niños.”

Prospera, además, tendría que preocuparse por los niños fuera de la escuela: sólo alcanza, a nivel nacional, un promedio de 1.004 becarios por familia. ¿Y todos los demás niños, niñas y adolescentes que integran el padrón de familias de ese programa pero no son becarios? Están trabajando o migrando o siendo explotados de múltiples formas y Prospera no se utiliza a su máximo potencial.

Por cierto, a este programa le vendría muy bien trabajar con enfoque de derechos. Esa sería una verdadera refundación, para garantizar calidad y promover acciones cada vez más integrales, como las que se requieren para atender a los niños y niñas jornaleros y a todos aquellos que por sus reglas de operación no son atendidos “porque no se puede”.

Los apoyos, sin sustancia, sin calidad, se convierten en dádivas, lo que refuerza nuestras desigualdades. El horno no está para bollos, pero se sigue haciendo lo mismo.

  1. En este sentido, en la lógica del Sistema de Protección Integral de Niñas, Niños y Adolescentes (SIPINNA), urge entender que el problema no sólo es del “sector” educativo. El INEE señala en su Informe 2014 que las causas de la inequidad en la educación no están en las políticas sectoriales. “Encuentran sus raíces en la pobreza de la población y sus efectos. Por esa razón, el combate a la inequidad educativa necesariamente requiere de políticas intersectoriales capaces de atender al menos aquellas consecuencias de la pobreza —el hambre, el trabajo infantil, la lejanía, la inseguridad— que afectan de manera directa la escolaridad de la población.”

Para enfrentar la inequidad educativa, el principal problema del Sistema Educativo Nacional (SEN), se requiere evitar las soluciones homogéneas e impulsar políticas intersectoriales que permitan combatir de manera pertinente y sinérgica el problema.

El gobierno todavía no acaba de ver que el SIPINNA es el instrumento para modificar la política pública, generar articulaciones y orientar recursos adecuadamente. Toda la administración pública tendría que estar subida en ese barco.

  1. Las políticas deben transformarse. La inequidad es causa y efecto de la inercialidad programática. Hay que transformar Prospera. Hay que integrar las escuelas del CONAFE al sistema educativo regular, como propone Vernor Muñoz, Relator Especial sobre el derecho a la educación de la ONU. Se requiere invertir en el INEA y colocar su oferta donde más se necesita. Urge redefinir los programas supuestamente orientados a enfrentar la inequidad educativa, para garantizar los derechos de las niñas y los niños indígenas, jornaleros, con discapacidad y habitantes de localidades rurales. Necesitamos una sacudida programática.

En suma, se requiere una política educativa orientada a la equidad, sin olvidar que la falta de calidad de la educación atraviesa todos los estratos sociales. En Jalisco, por ejemplo, en la Prueba PISA 2012, 43{f985fdf11b6d79d408bfcbbd084de38491dd64619d507064abcb442c24c22aae} de los adolescentes están por debajo del Nivel II en Matemáticas y 45.1{f985fdf11b6d79d408bfcbbd084de38491dd64619d507064abcb442c24c22aae} de la población de 15 años está en primaria o fuera de la escuela, con lo que ocupa el último lugar del país. La mala calidad y la exclusión educativa recorre todo México y no afecta sólo a las entidades más pobres.

  1. Se requiere un presupuesto más equitativo e inteligente. No es posible que sin importar lo que digan el Plan Nacional de Desarrollo o el Programa Sectorial, incluso la ley general de educación, siempre puede aparecer en el PEF un programa como MiCompu.Mx, al que se le asignaron en el PEF 2016 $750,000,000. Con este recurso se podría financiar 1.5 veces al INEA (que tiene $503,148,533), 1.5 veces al Programa de Fortalecimiento a la Educación Temprana y Desarrollo Infantil (que tiene asignados $500,000,000) y 1.4 veces al Programa para la Inclusión y la Equidad Educativa (que tiene $534,638,792). Obviamente hay otras prioridades que no son resolver las desigualdades en la educación básica.

Se sigue posponiendo hacer el traslado masivo de recursos humanos y financieros que se requiere para proporcionar un servicio de calidad, especialmente a las zonas indígenas y rurales, y localidades urbanas depauperadas. Si se quiere mejorar no hay más que hacer una inversión histórica en la formación de maestros, y en las escuelas mismas, porque el Censo de Escuelas, Maestros y Alumnos de Educación Básica y Especial 2013 (CEMABE) reporta, por ejemplo, que sólo 41.9{f985fdf11b6d79d408bfcbbd084de38491dd64619d507064abcb442c24c22aae} de las escuelas de Guerrero tienen acceso al agua de la red pública (el promedio nacional es 70.3{f985fdf11b6d79d408bfcbbd084de38491dd64619d507064abcb442c24c22aae}) y sólo 65.5{f985fdf11b6d79d408bfcbbd084de38491dd64619d507064abcb442c24c22aae} de las escuelas cuenta con silla para el maestro en todas las aulas (80.8{f985fdf11b6d79d408bfcbbd084de38491dd64619d507064abcb442c24c22aae} es el promedio del país). ¿Para cuándo?

  1. La reforma educativa no avanza porque es terriblemente inercial en lo político. Perdón, pero seguimos pagando las consecuencias del pacto mafioso del estado con Elba Ester Gordillo y sus antecesores, y más lejos aún, si nos adentramos en la larga noche de los “Nochixtlán” de nuestra historia.

Un problema son las estructuras anquilosadas y corruptas, que siguen provocando la sumisión de la escuela intereses creados y permanecen activas prácticamente en todas las entidades del país. Se requiere instaurar reglas claras y aplicables para todos, sin distingos, llámese SNTE, CNTE, gobiernos estatales y/o gobierno federal.

Claro que se requiere una reforma laboral, pero no sólo eso. Qué bueno que la autoridad recuperó el Instituto Estatal de Educación Pública de Oaxaca, pero ahora hay que hacer las cosas de otra manera.

Es ineludible atacar la corrupción y solventar las observaciones de la Auditoría Superior de la Federación (ASF), por ejemplo.

Resolver esto es ineludible para resolver el conflicto con la CNTE. Y los maestros deben ser parte de la solución, de una solución concertada, amplia, compleja, inteligente, para salir del hoyo de una vez por todas.

  1. El INEE ha hecho su tarea en medio de las restricciones que tiene y lo que ha fallado es la política. La reforma educativa está coja. El gobierno debe reconocer que, además de ser parte del problema, se ha equivocado en la operación de la reforma tanto en estos cuatro estados como, en su medida, en el resto del país.

Si se quiere legitimidad, no se puede decir que la tragedia de Nochixtlán  se ha producido “en nombre” de los niños, niñas y adolescentes. Eso es una barbaridad.

  1. La educación no está aislada de otras características de nuestro subdesarrollo ni de la dinámica social, cultural y política. Desgraciadamente, como dice bien Miguel Ángel Vázquez, “Hay una obsesión por no querer entender la complejidad del tema.”

Nochixtlán no es sólo un problema para la SEP. Por eso sonó absurdo que el secretario Nuño dijera que no iría al encuentro en la Secretaría de Gobernación el 21 de junio, porque allá no se tratarían temas educativos sino políticos. Como si después de todo lo dicho anteriormente pudiéramos afirmar que la educación “no” es política.

  1. Como dice Eduardo Andere “la falta de educación no es la principal causa de los grandes problemas nacionales ni globales (…) En lo estructural están los temas de pobreza y segregación; en lo cultural la falta de hábitos proclives al aprendizaje; y en lo político, los problemas de autoritarismo o democracias simuladas (…) Si pensamos que la política educativa nos sacará de todos estos problemas, es iluso; a menos que la política educativa incluya los instrumentos propios de otras políticas como la social, la cultural, la de justicia, entre otras. Los líderes se confunden al pensar que la falta de educación es la causa de nuestros problemas “sin ver que sois la ocasión de lo mismo que culpáis”.

En fin. Pensar en que pedir el diálogo es apapachar a la CNTE es un error, lo mismo que pedir la escalada del enfrentamiento. Es hora de explorar otros caminos. Cualquiera que conozca al país, en particular esos estados, sabe que la solución no pasa por la violencia, sino por una solución política acompañada de soluciones reales, como las que se han señalado.

También es hora de la empatía, para entender o aproximarnos a entender la profundidad de los cambios que se requieren. ¿Qué siente una madre que lleva a sus hijos a una escuela donde no hay clases y que además sabe que sufrirá represalias si protesta? ¿Qué hace un maestro  sometido al “pase de lista”? ¿Qué hace otro que quiere ser evaluado pero tiene miedo a perder su trabajo? ¿Qué pueden hacer todos ellos y ellas en contextos de superávit de caciques? ¿Qué pueden hacer cuando están enterrando a sus muertos y los detienen las autoridades sin explicación alguna? ¿Qué hacen cuando no tienen acceso a la justicia?

¿Qué hacer en un mundo de pobreza, donde no se puede disentir, sin opciones, bajo la “Ley de Herodes”?

CORRUPCIÓN Y RECORTE EN EDUCACIÓN

Luis Alberto Barquera

Para mi querido amigo Jorge Álvarez, con mi apoyo

El reciente Informe de la Cuenta Pública 2014, de la Auditoría Superior de la Federación (ASF), confirma que es difícil creer en la buena marcha de la reforma educativa sin que se tomen medidas administrativas y legales que garanticen un buen uso de los recursos públicos en los estados de la república. Y el recorte al gasto educativo deja mucho que desear si lo ponemos en la perspectiva de las prioridades reales del gobierno de la república.

Una nota de Educación Futura señala que ese informe de la ASF indica que la Secretaría de Educación Pública (SEP) incurrió en irregularidades por más de 2 mil 189 millones de pesos, que merecieron 11 observaciones y 21 recomendaciones. Destacan problemas de diseño y de manejo de recursos en el Programa para la Reforma Educativa, el Programa de Becas y el Programa para el Fortalecimiento de la Calidad Educativa.

Por ejemplo, los recursos del Programa de Fortalecimiento de la Calidad en la Educación Básica, que se distribuyen entre las 31 entidades del país, alcanzaron 1 mil 255 millones 667.8 pesos.

De acuerdo con la nota de Animal Político, en ese informe se apunta que quedan por comprobar 1 mil 170 millones 664.4 mil pesos. Sólo se han comprobado 80 millones 533.7 mil pesos y se han reintegrado únicamente 4 millones 469.7 pesos.

21 entidades no han comprobado ni reintegrado un centavo. ¿Qué pasa con el dinero para el mejoramiento de la calidad y la educación de niños y niñas en esas entidades de la república?

Veracruz no ha comprobado 13 millones 690.8 mil pesos. Zacatecas no ha hecho lo propio con 61 millones 864.5 mil pesos.

Un reporte de El Financiero, con base en el informe de la ASF, arroja que el gobierno de Veracruz fue denunciado penalmente porque “hacía como que devolvía” 4 mil 770 millones de pesos, pero luego los retiraba “De acuerdo con el Informe de Resultados de la Cuenta Pública 2014, 14 estados han incurrido en la simulación de reintegros y Veracruz encabeza la lista; además, capta 59 por ciento del total de recursos a los que equivalen las denuncias penales por esa falta.”

Según la ASF, el conjunto de irregularidades observadas entre 2011 y 2014 a esa entidad de la república alcanzan 35 mil 421 millones de pesos.

En el informe sobre la cuenta pública 2014, la ASF señala que en el Índice de Desempeño del Gasto Federalizado, Veracruz ocupa el último lugar con apenas 5.26 de calificación. Michoacán, el penúltimo del país, alcanza 61.6.

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La nota de El Financiero destaca que entre las observaciones de la ASF se encuentran las “relativas al Fondo de Aportaciones para la Educación Básica y Normal, que incluyen un posible daño al erario por mil 334 millones 166 mil pesos.”, y que falta por aclarar “qué pasó con 3 mil 848 millones 673 mil pesos referentes a rendimientos financieros no ejercidos y al pago de impuestos como ISR, SAR y por concepto de cesantía y vejez que no entregó a las instancias recaudatorias correspondientes (…) En el fondo destinado a la construcción de escuelas de tiempo completo en Veracruz, la Auditoría detectó un probable daño al erario por 275 millones 181 mil pesos.”

También la semana pasada la Secretaría de Hacienda informó que el SEP tendrá un recorte presupuestal de 3 mil 660.2 millones de pesos en el ejercicio 2016. Al parecer el recorte se concentrará en los programas de becas, expansión de la educación media superior y superior, reforma educativa, desarrollo profesional docente e infraestructura social.

Cabe señalar que en 2015 el gobierno de Enrique Peña Nieto reportó un gasto de 4 mil 357 millones de pesos en publicidad y comunicación oficial. Este monto alcanzaría para cubrir cómodamente el recorte de 3 mil 660 millones a educación.

El reporte 2014 de la ASF le tocó a la administración de Chuayffet. Ya le tocará su turno a Aurelio Nuño cuando el Informe de la Cuenta Pública 2016 se presente en el 2018. Entonces podremos saber si, a través de sus cinco regiones administrativas, el manejo del gasto habrá mejorado siquiera un poco.

Nuño ha reconocido que la reforma educativa está en la etapa de reforma laboral y administrativa. Sin embargo no vemos ninguna medida que vaya en el sentido de evitar resultados como los que presenta el informe de la ASF. En obvio que no puede dejar “manos libres” en los estados, so pena de seguir sin control administrativo en las entidades.

También para el 2018 sabremos si con el diseño de política actual, y el pobre y recortado presupuesto, tendremos una reforma educativa real. Hasta ahora no vemos en las prioridades la construcción de un sistema educativo más equitativo y con calidad para todos los niños, niñas y adolescentes.

Por lo pronto, corrupción y recorte mandan en el sistema educativo mexicano. Aurelio Nuño debe pensar más en un ejercicio limpio y transparente de los recursos, y en un proyecto que garantice el derecho a la educación para todos los niños y niñas, que en un 2018 todavía muy lejano.

AURELIO NUÑO: ¿CÓMO GENERAR EQUIDAD EN EL SISTEMA EDUCATIVO?

Luis Alberto Barquera

Nuestro reto como sociedad es estrechar la brecha entre el México legal y el México real, entre lo que se dice y lo que se hace. Desde donde estoy veo dos pistas. Una es seguir insistiendo en construir un sistema educativo más equitativo, en términos de acceso y calidad para todos los niños, niñas y adolescentes (NNA). Otra es hacer funcionar el Sistema Nacional, así como a los sistemas locales y municipales, de protección de los derechos de la población de 0 a 17 años, para enfrentar la inequidad educativa a través de garantizar otros derechos. No decirlo, sino hacerlo.

Impulsemos la equidad en el sistema educativo

Aunque se considera uno de sus grandes problemas, la inequidad sigue siendo parte de la naturaleza del sistema educativo nacional. No es algo extraño al sistema, es el sistema mismo. La inequidad es constitutiva en el reparto de los bienes educativos en México. Esto debe de cambiar.

No importa lo que diga el Plan Nacional de Desarrollo o el Plan Sectorial, incluso la ley general de educación, siempre puede aparecer en el PEF un programa como MiCompu.Mx, al que se le asignaron en el PEF 2016 $750,000,000. Con este recurso se podría financiar 1.5 veces al INEA (que tiene $503,148,533), 1.5 veces al Programa de Fortalecimiento a la Educación Temprana y Desarrollo Infantil (que tiene asignados $500,000,000) y 1.4 veces al Programa para la Inclusión y la Equidad Educativa (que tiene $534,638,792).

Los recursos destinados al Programa de Inclusión Digital ($1,641,965,792), el programa que ha venido guiado la entrega de laptops y tablets, son enormes, con todo y que la Cámara de Diputados redujo su presupuesto en -34.6% respecto al 2015. Aunque el Programa para la Inclusión y la Equidad Educativa aumentó en 13.2% respecto al año pasado, su presupuesto, como ya vimos, no le llega al de MiCompu.Mx.

Llama la atención que este programa, muy caro por cierto, permanezca en el presupuesto pese a que de acuerdo con el CONEVAL (28 de octubre de 2015) no ha sido evaluado. El rigor en la medición de los resultados de ese programa apenas alcanza un discreto “Oportunidad de mejora” y, fuera de la entrega de 240,000 laptops en Colima Sonora y Tabasco, no hay forma de valorar el impacto del programa en el aprendizaje debido a la falta de evaluación.

Por si fuera poco, el 7 enero 2016 Reforma denunció que las 240,000 laptops dejaron de funcionar en noviembre de 2015, debido a que sólo tenían una licencia de dos años, lo que significa una pérdida de más de750 millones de pesos.

MiCompu.Mx es un programa regresivo, clientelar, electorero y con un enfoque que confunde los medios con los fines. Además, al final, los recursos que requirió ese programa parece que se fueron a la basura. Ni los 240,000 NNA beneficiados tienen su “compu”, ni, por ejemplo, el Programa de Educación Básica para Niños y Niñas de Familias Jornaleras Agrícolas Migrantes, el cual forma parte de la oferta que reúne el Programa de Inclusión y Equidad Educativa, amplió su alcance. De acuerdo con Sylvia Schmelkes, Consejera Presidenta del INEE, actualmente sólo se atiende al 10% de la población de NNA hijos de familias jornaleros agrícolas migrantes.

No aceptemos este dispendio mientras los hijos de esas familias no estudian por falta de recursos. Asusta que sólo entre 12% y 15 % asiste a la escuela. Trabajemos en hacer una propuesta que reordene los programas orientados a la equidad educativa y rediseñe su presupuesto asociado a metas precisas. Obviamente se debe repensar seguir financiando a MiCompu.Mx como hasta ahora. Incluso debe considerarse excluirlo de los recursos del PEF 2017.

Habría que añadir que la “escuela en el centro” también es prueba de que falta compromiso dela autoridad educativa con la equidad.

En principio las propuestas del secretario Nuño son correctas. Han estado en el debate, de una forma u otra, desde hace años. Es un hecho que no podremos avanzar sin una escuela con mayor autonomía y que los maestros necesitan apoyo urgente, incluyendo los maestros de las escuelas más pequeñas.

Muchos maestros, dice un informe de la OCDE, “enseñan en una escuela por la mañana y en otra por la tarde, o trabajan en otro tipo de empleo. Algunos pueden trabajar por hora en más de dos escuelas. En muchas zonas rurales o aisladas, los maestros enseñan en escuelas pequeñas con pocas oportunidades de trabajo en equipo y aprendizaje entre colegas. Esto plantea preocupaciones sobre la formación, selección y asignación de maestros a las escuelas; las trayectorias profesionales docentes; y, la calidad del apoyo a las escuelas y maestros por parte de los directores escolares, supervisores y otras personas que dirigen y administran el sistema (OCDE, 2010a). A esto se suma el ausentismo y los retardos de los docentes, que reducen las horas efectivas de enseñanza (OCDE, 2009a).”

Esa es la situación. El problema es que la propuesta de Nuño no está enfrentando al mismo tiempo las estructuras anquilosadas y corruptas que sólo han provocado la sumisión de la escuela intereses creados. Difícilmente podemos avanzar, si no cambian las viejas estructuras que permanecen activas prácticamente en todas las entidades del país. Poco nos ha explicado el secretario cómo están funcionando las estructuras administrativas de las cinco regiones que instauró para apoyar a las escuelas y nunca ha mencionado un plan anticorrupción.

Los maestros necesitan apoyo de calidad, tanto en lo administrativo como en lo académico. Sin embargo “la escuela en el centro” no explica cómo se asegurarán recursos de calidad que ayuden a los maestros a cumplir con su cometido. Tampoco explica cómo se va a reducir el ausentismo de los maestros y cómo se incrementará el número de horas efectivas de clase. Eso tiene que ver con la supervisión y el acompañamiento real de directores y supervisores, además de que realmente trabajen los nuevos apoyos que se plantea “la escuela en el centro”.

Por último hay que decir que la propuesta de Nuño pone en el “centro” a las escuelas urbanas, ya de por sí las mejor dotadas. ¿Cuándo le va a tocar a las escuelas pobres, de localidades aisladas, indígenas, tener “cursos de verano”, por ejemplo? ¿Para cuándo TODOS los NNA indígenas recibirán educación en su lengua?

Lo que debe producirse es un traslado de recursos humanos y financieros, administrativos y académicos, de calidad, porque de otra forma en lugar de cambio tendremos un reforzamiento de la situación actual, con más burocracia y más corrupción, perdiendo otra oportunidad de impulsar la reforma educativa que México necesita. Y los apoyos deben de llegar a todas las escuelas de México.

Impulsemos los sistemas de protección de los derechos de NNA

Un instrumento que debe servir para impulsar la equidad en la educación, así como igualdad de trato en materia de salud y de justicia, por ejemplo, es el Sistema Nacional de Protección de los Derechos de Niñas, Niños y Adolescentes. Este es el espacio para abordar la inequidad educativa desde una visión amplia, que dé cuenta de su complejidad e incluya el punto de vista de los afectados por la pobreza, las enfermedades, la inseguridad o el maltrato en el hogar, y construir las nuevas políticas intersectoriales que la eliminen. El secretario Nuño debería voltear a verlo.

El Sistema es un paso importantísimo de la sociedad civil, así como de legisladores y otros actores relevantes, pero sólo es el primero de una serie de pasos que se necesitan para colocarnos en el camino de conseguir efectividad en la garantía de derechos, de acuerdo con el artículo 1º constitucional. Tenemos que pasar de la ley a las políticas y a las acciones.

El asunto es, ¿qué hacemos con el derecho a la educación y todos los demás derechos si, de acuerdo con el CONEVAL(2014), sólo el 17% de la población de 0 a 17 años no se considera pobre y no vulnerable (en el caso de los indígenas la proporción es de apenas 5%)? En otras palabras, ¿qué hacemos si el 83% de los niñas y niñas no ejerce todos sus derechos? ¿Por dónde empezar si el 53.8% del total de esta población (21.2 millones) se encuentra en pobreza?

Las OSC deben exigir que los sistemas comiencen a funcionar ¡YA!, porque el déficit en la garantía efectiva de los derechos es masivo. No podemos ni queremos esperar, ante una situación de graves violaciones de derechos de NNA en Veracruz, Zacatecas y el resto del país. Y eso exige que nosotros vayamos por la pelota: hagámonos cargo de que los sistemas funcionen, por lo menos en lo que a nosotros corresponde. En este sentido veo los siguientes puntos críticos.

  1. El Sistema Nacional empezó tarde, pero ya empezó. Lo mejor es la figura de Ricardo Bucio, su secretario ejecutivo. Sin embargo, la instalación de los Sistemas Locales en los estados de la república, cuando ha ocurrido, ha sido formal y la tendencia es que así permanezcan por un buen rato. Falta desarrollar las dinámicas, con base en las directrices de la secretaría ejecutiva del Sistema Nacional, para que hablemos de Sistemas Locales reales, no virtuales. Se dirá que es la inercia es lo que está privando, pero eso sólo explica, no justifica. ¿Es que los gobernadores no quieren? Pues nosotros sí queremos.
  2. La inercia impide que se entienda que la ley general y las leyes locales mandatan una nueva institucionalidad. Esto implica un DIF encargado de la protección especial, en el marco de un Sistema encargado de asegurar políticas universales para todos los niños y las niñas. Un DIF como una parte muy importante del Sistema, pero no como un todo. Las OSC debemos contribuir a que se produzca esta distinción en estados y municipios.
  3. Necesitamos Sistemas Locales fuertes, con secretarías ejecutivas con capacidad de convocatoria para poder cumplir con su mandato de ley. Si los Sistemas Locales nacen débiles poco podrán hacer para impulsar la coordinación interinstitucional que se requiere y acabarán pidiendo sillas prestadas al DIF para amueblar el rincón al que la inercia los arrojará. Recuérdese que los titulares del ejecutivo son los responsables de los sistemas en los tres órdenes de gobierno. Hay que pasarles el costo, al igual que a todos los actores políticos que quieran ir hacia atrás. Las OSC debemos, con la ley en la mano, contribuir a la construcción de Sistemas Locales relevantes desde el punto de vista de la garantía de derechos.
  4. No se entiende que es necesario asegurar canales para que participe la sociedad civil, incluyendo niñas y niños, en los trabajos del Sistema en todos sus niveles. Es fundamental para la salud de los sistemas incorporar a todo el capital social interesado en la garantía de derechos. De otra forma sólo se reproducirá la vieja lógica centralista, compartimentada (secretarías aisladas) y de funcionamiento a espaldas a la sociedad, de los aportes de la investigación, de la evaluación y de la obtención de resultados con base en indicadores. La participación es una condición ineludible de una nueva gobernanza que revitalice nuestra vida pública. Las OSC debemos presionar y propiciar el debate, estemos dentro o fuera de los sistemas. Bonitos nos veríamos cruzados de brazos ante la negativa antidemocrática.
  5. No se valora la importancia de impulsar Programas Locales, acordes con la realidad de las NNA de cada entidad del país. Obviamente una razón es la falta de experiencia. Pero también está ahí la costumbre de mantener el tema de bajo perfil y la insistencia en aplicar una perspectiva asistencialista, no una mirada de derechos. Hacer este ejercicio bien, desde la primera vez, dará la pauta para visibilizar el tema, movilizar a la sociedad y negociar un presupuesto adecuado en los Congresos locales. Si en cada estado de la república gobierno y sociedad se apropian de un diagnóstico preciso y prioridades claramente definidas por grupos de edad, condición étnica, población rural-urbana, y regiones, así como propuestas de modificación de las políticas federales y estatales, creceremos como gobierno y como sociedad.

Un buen Programa Local puede posicionar a las secretarías ejecutivas al interior de los gobiernos y generar apoyo de las organizaciones. La OSC debemos luchar a brazo partido para que este programa se incluya una política explícita de desarrollo de los sistemas municipales.

  1. En este sentido es necesario hacer un esfuerzo mayor para lograr la instalación de Sistemas Municipales con una mínima calidad. El acta de ciudadanía de un Sistema Municipal no es un formato llenado burocráticamente y sin compromiso, marginando a las organizaciones. Se requiere que las secretarías ejecutivas de los Sistemas Locales hagan una buena convocatoria para integrar las OSC al Sistema Local y llamen explícitamente a las autoridades municipales a abrir las puertas a su participación.

Por otro lado, se requiere retomar la instalación de los Sistemas Municipales desde una lógica de solución de los problemas. Como dice la máxima de la educación popular: “las juntas no juntan, lo que junta es plantearse cómo resolver problemas”, por eso el espacio de los sistemas debe estar abierto al debate. El Programa Municipal es estratégico porque es la forma legal que tienen las demarcaciones para influir en los Programas Locales y, por tanto, en las políticas estatales y federales. La secretaría ejecutiva del Sistema Nacional debe impulsar a las secretarías ejecutivas de los estados a promover la elaboración de Programas Municipales con propuestas de política, para por lo menos poner en el escenario lo que piensan y lo que necesitan, por ejemplo, para garantizar el derecho a la educación de todos los NNA. Las OSC pueden aportar su experiencia sobre el desarrollo en el terreno local y poner en la mesa propuestas que vayan más allá de soluciones homogéneas que sólo reproducen inequidades.

No hay que decirlo, sino hacerlo. Tenemos la oportunidad de realizar un cambio de política que genere equidad educativa y una nueva institucionalidad para garantizar derechos desde el municipio, cosa pendiente desde hace décadas. El mensaje es que hay que gastar mejor y cambiar las prioridades y que para garantizar el derecho a la educación hay que garantizar otros derechos y recíprocamente.

Mil disculpas, amable lect@r, por empezar hasta febrero, pero necesitaba un respiro para retomar mi narrativa. Deseo para este 2016 que impulsemos una propuesta por la equidad educativa que se plantee cambiar la política actual, que hagamos funcionar los Sistemas Municipales por lo menos ahí donde estamos y que tengamos el coraje de exigir justicia siempre que se ofrezca. Ojalá tengan tiempo de acompañarme en este espacio. Les deseo lo mejor para este año. Abrazo grande.

2016: EL MAPA Y EL TERRITORIO

Luis Alberto Barquera

 

Primero te ignoran. Luego se ríen de ti.

Después te atacan. Entonces ganas

Mahatma Gandhi

¿Cuál es mi balance del 2015? De claroscuros. Por un lado, finalmente se instaló el pasado 2 de diciembre de 2015 el Sistema Nacional de Protección Integral de los Derechos de Niñas, Niños y Adolescentes (SNPIDNNA), luego de una lucha de más de cuatro años. Esta es la mejor noticia para la población de 0 a 17 años y los defensores de sus derechos en mucho tiempo. Por otro, seguimos con una reforma educativa atascada en la polarización y la falta de imaginación. En ambos casos perviven básicamente las políticas de siempre y la inercia presupuestal, en un marco en el que sólo el 17{f985fdf11b6d79d408bfcbbd084de38491dd64619d507064abcb442c24c22aae} de niñas, niños y adolescentes del país ejercen todos sus derechos.

La historia comenzó el 23 de marzo de 2011, cuando la Cámara de Diputados se otorga en el 73º facultades para emitir una ley general que regule la actuación de federación, estados y municipios en materia de infancia (se publicó el 12 de octubre de ese año). En Aprender, órgano de ODISEA, A. C., se acusa de recibido en su número de julio-agosto de ese año. Con esa publicación salimos de Zacatecas, del viejo Chicomoztoc, para impulsar la Ley General de los Derechos de las Niñas, los Niños y los Adolescentes (LGDNNA) desde el DF, con la Red por los Derechos de la Infancia en México (REDIM).

En 2012 la REDIM y UNICEF proponen al gobierno de la república, con la iniciativa “10XInfancia”, “Presentar una iniciativa de Ley General sobre Derechos de la Infancia y la Adolescencia, que promueva, proteja y garantice sus derechos.” Todos los candidatos a la presidencia firmaron ese documento. Ese año impulsamos la campaña “X1ley de altura” y logramos impedir que la Ley General de Protección Integral de la Niñez prosperara porque no cumplía con el mandato del artículo 73. Pensaron que nos pasarían por encima pero no pudieron.

Con el impulso de ese logro importantísimo, en 2013, la nueva etapa del debate se trasladó a la Cámara de Senadores, con la idea central de impulsar un Sistema Integral de Protección de Derechos de la Infancia. En septiembre de 2014 el presidente Peña Nieto lanzó una iniciativa preferente que miraba al pasado y pretendía cero impacto presupuestal, pero gracias al compromiso de la Cámara de Senadores el debate se abrió a expertos y organizaciones de la sociedad civil y esta iniciativa logró modificarse en más de 80 por ciento. Otra vez pensaron que cederíamos del puro susto, pero aguantamos.

Finalmente, el 4 de diciembre de 2014 se publicó la LGDNNA. En conclusión hay un nuevo mapa: un gran avance legislativo que culmina con la instalación del pasado 2 de diciembre de 2015 del SNPIDNNA.

Ahora el reto es operarlo y garantizar derechos en los 2,457 municipios de México. En el territorio aparecen buenas y retrógadas leyes locales, gobernadores que se oponen a los derechos y a la participación, y caciques de todos los tamaños que no quieren un SNPIDNNA sino una vuelta al DIF de los tiempos anteriores a la LGDNNA.

Por otro lado hay que decir, para empezar, que el derecho a la educación se considera un key right, un derecho “llave” porque permite acceder a los demás derechos. No es gratuito para muchos, por tanto, que se considere a la reforma educativa como la más importante de las impulsadas por el presidente Peña.

Yo dije que Nuño debía salir de su oficina y recorrer las escuelas. Prefiero al secretario recorriendo las escuelas del país, que jugando a la “gallina ciega” en su oficina.

En una espléndida nota de mi querida y admirada Ivonne Melgar, se pone de relieve que no es lo mismo el mapa que el territorio. La prueba es el recorrido del secretario por la Escuela Primaria “21 de Marzo”, en la Colonia Roma Sur, en el Distrito Federal, donde la lista de requerimientos que le hicieron por parte de la comunidad escolar “dejó al descubierto las carencias elementales con las que operan las escuelas públicas del país, aun cuando se trate de planteles ubicados en colonias de clase media.”

Esto pasa en el “mejor de los casos”, en zonas urbanas y con el mayor índice de desarrollo humano del país. La delegación Cuauhtémoc ocupa el 5º lugar el IDH de la capital, que ocupa a su vez el lugar número 1 de la república en el indicador. En estas zonas, más que falta de recursos, se requiere una mejor gestión, en general, y un mejor aprovechamiento de los recursos que ya se tienen, tanto para mejorar la infraestructura como para mejorar la capacitación docente.

No se olvide que los servicios educativos en la capital son responsabilidad de la SEP, es decir, del secretario Nuño. ¿Dónde están los recursos que durante años se han presupuestado y evidentemente no se ha aplicado en las escuelas de esta parte “pavimentada” del país? ¿Qué está pasando en escuelas como la Primaria “21 de Marzo”, en la Colonia Roma Sur, dónde la federación es responsable de los servicios educativos y ni los baños funcionan? ¿Por qué la conectividad es malísima y los techos se caen poco a poco?

Ojalá el secretario tenga la convicción de visitar todo tipo de escuelas, indígenas y rurales incluidas. Y que las comunidades escolares le expliquen su situación. Le quedaría cada vez más claro que necesitamos urgentemente una política de equidad.

De acuerdo con el Informe 2014 del INEE, Derecho a una educación de calidad, tenemos que la prueba PISA, por ejemplo, indica que menos de la mitad de los alumnos en Matemáticas, tres de cada cinco en Lectura y 53{f985fdf11b6d79d408bfcbbd084de38491dd64619d507064abcb442c24c22aae} en Ciencias, logran el nivel de competencia requerido para desempeñarse en las sociedades actuales.

En el DF el porcentaje de estudiantes por debajo del nivel de desempeño II en la escala global de Matemáticas es de 47{f985fdf11b6d79d408bfcbbd084de38491dd64619d507064abcb442c24c22aae} y en la escala global de ciencias del 39{f985fdf11b6d79d408bfcbbd084de38491dd64619d507064abcb442c24c22aae}. Si así estamos en una delegación destacada del DF, que podemos esperarnos de las localidades más rezagadas.

En ese documento el INEE dimensiona la inequidad educativa como el principal problema del sistema educativo nacional: “Los datos indican que la mayoría de los programas públicos en educación han sido inerciales y su diseño dista de lo necesario para atender las causas y las consecuencias de dicho problema.”

Falta colocar en el centro del debate que combatir de manera frontal y prioritaria la inequidad plantea la necesidad imperiosa de una política de inversión de escala, es decir, revertir la tendencia de gasto público e innovación educativa a favor de los que más lo necesitan.

De acuerdo con el PEF 2016, en su Anexo 18: Recursos para la atención de NNA, el gasto en educación pasó de 133,605,488,843 en 2015 a 138,329,417,641, un incremento de 4,723,928,798.

El FONE, uno de los Programas presupuestales del Ramo 33, Aportaciones Federales para Entidades Federativas y Municipios, pasó de una proporción de 91.16{f985fdf11b6d79d408bfcbbd084de38491dd64619d507064abcb442c24c22aae} del Ramo 33 en 2015 a 90.25{f985fdf11b6d79d408bfcbbd084de38491dd64619d507064abcb442c24c22aae} en 2016, pero aumentó 3.9{f985fdf11b6d79d408bfcbbd084de38491dd64619d507064abcb442c24c22aae} en general. Un aumento apenas por encima de la inflación.

Entre los programas presupuestales del Ramo 11 Educación, se encuentran tres que pueden considerarse de los más progresivos. Dos aumentaron apenas la inflación (Prospera aumentó 3.1{f985fdf11b6d79d408bfcbbd084de38491dd64619d507064abcb442c24c22aae} y Educación Inicial y Básica Comunitaria 3.5{f985fdf11b6d79d408bfcbbd084de38491dd64619d507064abcb442c24c22aae}) y otro, aunque tuvo un aumento mayor, resulta claramente insuficiente para atender niñas y niños trabajadores, jornaleros migrantes, con discapacidad, indígenas y rurales (el Programa para la Inclusión y la Equidad Educativa sólo aumentó 13.25{f985fdf11b6d79d408bfcbbd084de38491dd64619d507064abcb442c24c22aae}). La mediocridad en el gasto educativo la confirma un aumento de apenas 3.5{f985fdf11b6d79d408bfcbbd084de38491dd64619d507064abcb442c24c22aae} en el Ramo 11 entre 2015 y 2016.

El INEE propone atender de manera prioritaria y focalizada a quienes habitan en localidades rurales pequeñas, la población indígena, independientemente del lugar en que resida, los niños migrantes (hijos de jornaleros agrícolas), los niños que trabajan y los que tienen alguna discapacidad. Queda un enorme camino por recorrer en este territorio, que sigue marcado por la escasez de recursos y la pésima calidad de la enseñanza, además de corrupción campante.

Ojalá el secretario Nuño saque conclusiones de sus recorridos, que impliquen modificaciones positivas en las políticas del sistema, porque de otro modo se seguirá pensando que éstos sólo son una forma de generar primeras planas y de reinventar actos anticipados de campaña.

Bien dice Ivonne Melgar que “así como la SEP evalúa a los maestros, la realidad terminará evaluando a Nuño Mayer en sus atributos políticos.”

Nuño tendrá que ser evaluado por las políticas que enfocaron al sistema educativo por el camino de la equidad en la calidad educativa. Lo demás es propaganda.

Pero, como hemos dicho cientos de veces, muchos de los problemas de la inequidad educativa no dependen de las políticas del sector. El combate a la inequidad educativa requiere de políticas intersectoriales capaces de atender la pobreza y los problemas asociados a ella, que afectan la escolaridad de niños y niñas. Esto obliga a considerar la importancia del SNPIDNNA, como instrumento para atacar la inequidad educativa y garantizar todos los derechos.

El presupuesto del Sistema no quedó etiquetado en el PEF 2016, pero se supone que el gobierno “va a invertir lo que se requiera”. Se pasó de una actitud de “impacto presupuestal 0” a otra en la que “se da lo que se pida”, lo que no deja de parecer curioso si constatamos que el Sistema no tiene programa presupuestal en el PEF 2016. ¿De impacto presupuestal 0 a manga ancha? Ricardo Bucio, secretario ejecutivo del SPIDNNA dijo, en el evento de instalación, que el gobierno tenía el compromiso de proporcionar los recursos que se requieran para instalarlo en todo el país. Ya veremos.

El PEF 2016, de acuerdo con el Anexo 18 y en términos de grupos de derechos, destina a Desarrollo el 71.9{f985fdf11b6d79d408bfcbbd084de38491dd64619d507064abcb442c24c22aae} y a Supervivencia 27.9{f985fdf11b6d79d408bfcbbd084de38491dd64619d507064abcb442c24c22aae}, mientras que a Protección sólo 0.2{f985fdf11b6d79d408bfcbbd084de38491dd64619d507064abcb442c24c22aae} y en Participación 0.001{f985fdf11b6d79d408bfcbbd084de38491dd64619d507064abcb442c24c22aae}

En conjunto los Ramos 33, 11 y 12 conforman el 76.6{f985fdf11b6d79d408bfcbbd084de38491dd64619d507064abcb442c24c22aae} del total del Anexo 18

Entre los programas presupuestales del Ramo 12 Salud (incluye al SNDIF), los Apoyos para la protección de las personas en estado de necesidad (que incluye: Programa para la Protección y el Desarrollo Integral de la Infancia, Programa de Fortalecimiento a las Procuradurías de la Defensa del Menor y la Familia y Programa de Atención a Familias y Población Vulnerable) se redujo 47.1{f985fdf11b6d79d408bfcbbd084de38491dd64619d507064abcb442c24c22aae}.

Para la Protección y restitución de los derechos de las niñas, niños y adolescente, de acuerdo con los nuevos requerimientos de la LGDNNA, se destinarán $120,400,000, un promedio de $3,762,500 para cada una de las entidades y el DF. Nuevamente, el Ramo 12 apenas subió 3.4{f985fdf11b6d79d408bfcbbd084de38491dd64619d507064abcb442c24c22aae}.

En resumen, apenas se gasta simbólicamente en Protección y Participación y sólo en los NNA que están incluidos en las políticas públicas, principalmente de salud y educación. En 2014, de acuerdo con el CONEVAL, sólo el 17{f985fdf11b6d79d408bfcbbd084de38491dd64619d507064abcb442c24c22aae} de la población de 0 a 17 años no se consideraba pobre y no vulnerable. En otras palabras, el restante 83{f985fdf11b6d79d408bfcbbd084de38491dd64619d507064abcb442c24c22aae} no ejerce todos sus derechos. El 53.8{f985fdf11b6d79d408bfcbbd084de38491dd64619d507064abcb442c24c22aae} de los NNA (21.2 millones) se encuentra en pobreza. La tarea del SNPIDNNA es enorme.

Mi balance es que no avanzamos suficientemente rápido y que falta sentido de urgencia para producir cambios de política y redefinir prioridades presupuestales.

Para que el Sistema Nacional y la reforma educativa funcionen, el legislativo debe ir más allá de los llamados a misa conocidos como puntos de acuerdo. ¿Qué se requiere para que el presidente Peña y el secretario de educación impulsen políticas de equidad y calidad educativa? ¿Qué propone el secretario ejecutivo del SNPIDNNA para llegar a todos los municipios del país? ¿Qué están haciendo ambos funcionarios para incorporar a la escuela a todos los niños, niñas y adolescentes que forman parte de las familias que integran el padrón de Prospera?

El INEE es una institución muy grande y muy cara. Y su deber es orientar la política educativa, incluyendo la formación inicial de maestros, como seguramente lo dictaminaron los abogados que consultó esta institución antes de emitir sus directrices. ¿Por qué el INEE no se fue por la controversia constitucional y defendió su punto? Mientras no sepamos el porqué de la postura, nada de que no hay problema, que yo nomás decía. Adivinamos presión y eso es inaceptable. Lo que menos necesitamos es que el INEE se arrugue en los momentos decisivos.

Tenemos que exigir al SPINNA la instalación de sus réplicas locales en cada una de las entidades del país y el DF, y, en consecuencia, que éstas hagan lo propio en cada uno de los municipios y delegaciones que los integran.

Se requiere hacer llegar la información y la capacitación tanto a gobiernos como a ciudadanos, para que ellos mismos se hagan cargo de hacer funcionar los Sistemas Municipales, elaborar su Programa y crear su estructura de atención a la infancia y adolescencia, de acuerdo con las facultades que le otorga al municipio la LGDNNA en sus artículos 119 y 139.

El SNPIDNNA tiene que crecer en el territorio, porque de otra forma sólo habremos creado una nueva sigla, con cariz de partícula subatómica, que no habrá servido más que para engrosar los tambaches leyes de papel.

Lo importante sigue siendo nuestra participación. Esa única manera de superar este estado normalizado de desigualdad y violaciones de derechos. Por eso es importante que los ciudadanos se postulen para participar como consejeros de los sistemas o miembros de los consejos consultivos en los niveles federal, local y municipal.

Nuestra lucha es por la efectividad, cosa que todavía no alcanzamos. Ese es nuestro punto de llegada. Si se entiende al SNPIDNNA sólo como punto de “quedada”, el Estado sólo seguirá jugando a “la comidita” de la política de infancia: sin impacto real en los indicadores e irrelevante socialmente.

Graziana Calcagno señala que para garantizar que los derechos de niños y niñas “sean efectivos y no mera retórica, no es suficiente una legislación iluminada. Las declaraciones solemnes que reconocen a los niños sus propios derechos y que comprometen a los Estados a intervenir para llevarlos a la práctica, son una gran conquista cívica, pero sólo son el primer paso.”

Esto lo sabemos muy bien. Y ese es nuestro parámetro: discúlpenos por las molestias que causamos, pero no queremos leyes de papel. Ya tenemos de sobra.

Les deseo una Feliz Navidad y un gran 2016. Mis deseos son un sistema nacional, 32 sistemas locales y 2,457 municipales exitosos y participativos. Deseo que de veras Ricardo Bucio haga bien su trabajo y lo haga para todos; sobre todo que piense siempre en llegar al territorio y más allá de Cuautitlán. Deseo un INEE firme y decidido. Deseo fervientemente que la REDIM vigile puntillosamente las políticas públicas dedicadas a la infancia y la adolescencia en todo el país, para que los sistemas en sus distintas escalas se avoquen a construir las soluciones.

Deseo que tengamos el coraje para exigir educación de calidad para todos los niños, niñas y adolescentes, aunque no resulte simpático. No hay nuevas oportunidades sin educación. Larga vida para mis amigos y mis amigas, especialmente de Tijuana, Zacatecas y Veracruz. Gracias a ti, amable lector. Me animas siempre muchísimo. Abrazo grande.

@LuisBarquera

Odisea Global

SRIO. AURELIO NUÑO: EN EL PRESUPUESTO EDUCATIVO TAMBIÉN IMPORTA LA EQUIDAD

Luis Alberto Barquera

Importa el tamaño, pero también la equidad. Dice Aurelio Nuño, titular de la SEP, que esta secretaría “tiene el presupuesto más grande del país” (Reforma, 4 noviembre, 2015), pero no reconoce que es muy inequitativo. Sobre todo le disgusta que el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) le indique que el gasto en educación ha tenido una evolución a la baja y que la inequidad en el presupuesto contradiga el espíritu de la reforma educativa (Reforma, 4 de noviembre, 2015).

Aquí presentamos ocho argumentos para reorientar el Proyecto de Presupuesto de Egresos de la Federación 2016 hacia la equidad educativa, en buena parte tomados del trabajo del INEE “Elementos para una propuesta de gasto educativo”, presentado en la Cámara de Diputados, el 28 de octubre 2015.

  1. Reducción del gasto educativo

Perdón por mencionarlo de nuevo, pero el INEE demuestra que la evolución del gasto educativo como porcentaje del gasto programable (GP) y del gasto neto total (GNT) presenta una tendencia decreciente. Mientras que 2008 representaba cerca del 25{f985fdf11b6d79d408bfcbbd084de38491dd64619d507064abcb442c24c22aae} del GP y el 18.4{f985fdf11b6d79d408bfcbbd084de38491dd64619d507064abcb442c24c22aae} del GNT, en 2016 estos porcentajes decrecen en 6 y 3.5 puntos porcentuales respectivamente.

De acuerdo con el Centro de Investigación Económica y Presupuestaria, A.C. (CIEP), se propone gastar 1.9{f985fdf11b6d79d408bfcbbd084de38491dd64619d507064abcb442c24c22aae} del PIB para cumplir los objetivos de la Reforma Educativa en el PPEF 2016 y, a excepción del Servicio Profesional Docente, ninguno de estos objetivos tiene un presupuesto que supere el 0.5{f985fdf11b6d79d408bfcbbd084de38491dd64619d507064abcb442c24c22aae} del PIB.

  1. Inercialidad del presupuesto

El INEE observa que más del 80{f985fdf11b6d79d408bfcbbd084de38491dd64619d507064abcb442c24c22aae} de los programas presenta un alto grado de inercialidad (es decir, básicamente una actualización del presupuesto ajustando con base en la inflación), lo que significa que el proceso de programación se realiza sin tomar en cuenta las poblaciones potencial, objetivo y atendida.

Cabe señalar que el INEE muestra, con base en los ejercicios 2008-2016, que en promedio el 97.5{f985fdf11b6d79d408bfcbbd084de38491dd64619d507064abcb442c24c22aae} del gasto educativo en educación básica (EB) y educación media superior (EMS), incluidos todos los ramos, corresponde a gasto corriente.

La prioridad, como señala el CIEP, al igual que en el 2015, “sigue siendo el Servicio Profesional Docente, ya que del 1.9{f985fdf11b6d79d408bfcbbd084de38491dd64619d507064abcb442c24c22aae} del PIB 2016 que se propone gastar, 1.8{f985fdf11b6d79d408bfcbbd084de38491dd64619d507064abcb442c24c22aae} es para la nómina educativa que se distribuye a través del FONE. Esto significa que 96.3{f985fdf11b6d79d408bfcbbd084de38491dd64619d507064abcb442c24c22aae} de lo asignado a la Reforma Educativa se destinará al pago de nómina, ingreso, evaluación, promoción y capacitación de maestros.”

  1. El FAEB/FONE, una asignación injusta del gasto en educación

El INEE, con base en la Cuenta de la Hacienda Pública Federal, PEF 2015, señala que los fondos del FAEB/FONE concurren a nivel estatal y municipal con el gasto regionalizado de los programas presupuestales (Pp) de EB y EMS, sin que dichos recursos hayan contribuido a cerrar las brechas educativas.

En ausencia de un Índice de Calidad Educativa, por entidad federativa, municipio o localidad, la asignación de recursos se resuelve con la matrícula potencial. Distribuir los recursos de acuerdo a la matrícula impide garantizar calidad y acceso a la educación de la población de zonas marginadas, ya que no se cubren los costos reales. Adicionalmente, la fórmula referida asigna inercialmente el gasto destinado a las entidades federativas y municipios, sin considerar la heterogeneidad estructural del sistema educativo.

Los municipios con menores porcentajes de IDH e IDE, son los que menores recursos reciben y ejercen. Tanto la asignación como el ejercicio del gasto en educación no están relacionados con las necesidades de la población objetivo, sino solo con la matrícula potencial.

  1. Reducción presupuestal en programas clave para la Reforma Educativa

Se pensaría que los programas orientados a generar equidad estarían entre las prioridades del gasto. Sin embargo, antes que aumentar en su presupuesto, presentan decrementos importantes:

Programas presupuestarios con decremento de recursos en EB y EMS en PPEF 2016. Millones de pesos
Educación Básica 2015 2016 Decremento
Escuelas de tiempo completo 12,500.4 10,561.4 1,939.0
Programa para la Inclusión y la Calidad Educativa 422.4 322.5 99.9
Fortalecimiento de la Calidad Educativa 800.0 705.0 95.0
Programa para la Reforma Educativa 9,037.1 5,476.4 3,560.7
Educación Media Superior      
Programa para la Inclusión y la Equidad 50.0 40.2 9.81

Con base en: Teresa Bracho y Agustín Caso. “Elementos para una propuesta de gasto educativo”, Foro: Evaluación del Gasto Educativo en México. Cámara de Diputados, 28 de octubre 2015.

En los programas mencionados anteriormente, como indican sus reglas de operación, se busca la equidad. Sin embargo, de acuerdo con el INEE, los recursos que estos Pp asignan se concentran en el medio urbano, donde IDH es más elevado con lo cual se puede estar ahondando en la inequidad y evitando la inclusión, en lugar de combatirlas.

  1. Los resultados de PLANEA: los mayores rezagos entre niños y niñas pobres, indígenas y rurales

Los resultados de PLANEA 2015 arrojan lo que ya sabemos: nuestro sistema educativo es inequitativo y excluyente. La mitad de la población infantil de 6º de primaria no cuenta con las competencias de lenguaje y comunicación para desarrollarse en la sociedad del conocimiento.

En el Nivel I de desempeño, relativo al uso más elemental de la información, se ubican más de la mitad de los alumnos de las escuelas Generales públicas, siete de 10 de las Comunitarias y ocho de 10 de la Indígenas.

Desde el punto de vista de los recursos de las familias, el Nivel I se presenta entre los que presentan mayor escasez, es decir, en los cuartiles 1 y 2: entre 7 y 6 de cada 10 niños y niñas, respectivamente.

En las localidades rurales y en las zonas de muy alta marginación se ubica en el Nivel I más del 60{f985fdf11b6d79d408bfcbbd084de38491dd64619d507064abcb442c24c22aae} de los niños y niñas de primaria. Seis de cada 10 de los que presentan extraedad se ubican en ese nivel.

En 3º de secundaria cerca de siete de cada diez niños y niñas apenas puede hacer un uso elemental de las matemáticas.

Aunque las escuelas privadas no “cantan mal las rancheras”, ya que en esta modalidad se ubica en el Nivel I cuatro de cada diez niñas y niños, en el resto de las modalidades la proporción alcanza entre siete y ocho de cada diez.

Qué bueno que Otto Granados Roldán, subsecretario de Planeación y Evaluación de Políticas Públicas de la SEP, considere relevantes los resultados de PLANEA para la reforma educativa. El problema es que la SEP no está haciendo lo necesario al respecto.

Concretamente: ¿Qué estamos esperando para orientar recursos humanos, pedagógicos y financieros hacia las escuelas con mayor rezago? ¿Dónde están los programas y los presupuestos?

  1. ¿Por qué no focalizar a Prospera?

Los resultados de PLANEA y la falta de focalización adecuada del gasto educativo obligan a preguntarnos, ¿por qué seguir sin direccionar apoyo pedagógico inmediato a niñas, niños y adolescentes becarios de Prospera (5.9 millones)? Como reiteradamente se ha demostrado, las becas son necesarias, pero insuficientes, para asegurar los aprendizajes de los niños.

Igualmente cabe preguntar: ¿por qué no integrar al padrón de becarios a todos los niños, niñas y adolescentes integrantes de familias adscritas a ese programa? ¿Por qué no se indagan y atienden las causas de su exclusión? Prospera sólo alcanza un promedio de 1.02 becarios por familia, por lo que conservadoramente faltan alrededor de tres millones de niñas, niños y adolescentes en el padrón de becarios de ese programa.

No olvidemos que las becas de Prospera son las más progresivas.

  1. Impulsar políticas intersectoriales para combatir la inequidad educativa

Como ya hemos señalado en repetidas ocasiones, en línea con el Informe 2014 del INEE, muchos de los problemas que causan la inequidad en educación encuentran sus raíces en la pobreza de la población y sus efectos. Urgen políticas intersectoriales capaces de atender al menos aquellas consecuencias de la pobreza —el hambre, el trabajo infantil, la lejanía, la inseguridad— que afectan de manera directa la escolaridad de la población. Esto obliga a considerar la importancia de un Sistema Nacional de Protección de los Derechos de Niñas, Niños y Adolescentes como instrumento para atacar la inequidad educativa.

  1. Una Auditoría Superior de la Federación con dientes

Hay que fortalecer a la Auditoría Superior de la Federación (ASF), haciendo que sus recomendaciones sean vinculantes, sobre todo ahora que se pretende hipotecar el FAM-Ramo 33.

La ASF ha demostrado plenamente, en sus Evaluaciones de las Políticas Públicas de Educación Básica y de Educación Media Superior, que los gobiernos de los estados no garantizan una buena administración de los recursos.

A la propuesta del secretario Nuño le falta mucha transparencia para pasar por buena.

Conclusiones

De acuerdo con el INEE, para revertir la tendencia inercial del gasto programable en EB y EMS se debe efectuar una revisión comprensiva de la forma en que se programa dicho gasto, lo que implica:

  • Revisar las Reglas de Operación (ROP) de los Programas, a fin de que cuenten con un diseño que efectivamente reduzca la inequidad.
  • Deben eliminarse ambigüedades en las ROP que eviten el término «preferente» en éstas, a fin de asegurar que los recursos fluyan a las áreas geográficas de mayor marginación.
  • Se deben definir, focalizar y cuantificar a las poblaciones objetivo con niveles altos y muy altos de marginación. (Léase becarios y no becarios de Prospera).
  • Desarrollar métodos de gestión administrativa que hagan posible el cumplimiento del objetivo de los Programas presupuestarios que declaran la equidad.

En este sentido, de acuerdo con el CONEVAL, frente a la fusión de los programas propuestos en el PPEF 2016 el reto es identificar de manera clara las causas de la problemática que se busca atender a través de la elaboración de diagnósticos, y de esta manera poder rediseñar intervenciones más efectivas, una oportuna definición de las poblaciones (potencial, objetivo y atendida), así como indicadores que sean útiles para medir el desarrollo de los programas.

Es importante que en el rediseño de los programas se contemplen las prioridades nacionales y los objetivos de la política en materia educativa, y contribuyan al cierre de brechas de desigualdad.

Cabe señalar, que el Sistema Nacional de Protección de Protección de los Derechos de Niñas, Niños y Adolescentes, que debe surgir a partir del 2016 en los tres órdenes de gobierno, puede contribuir a impulsar las políticas intersectoriales que urge desarrollar para combatir la inequidad educativa.

El desarrollo de un Índice de Calidad Educativa puede contribuir, mediante una revisión a la fórmula del FONE y la correspondiente modificación a la Ley de Coordinación Fiscal, a una asignación más equitativa e incluyente del gasto federalizado.

La fórmula de distribución del FONE carece de un Índice de Calidad Educativa y supone que el gasto por alumno de EB es el mismo en todo el país. No puede asumirse que el costo de educar sea el mismo en los diferentes tipos de escuelas.

Se propone utilizar la información del Censo Educativo 2014 para identificar los espacios de educación Primaria y Secundaria en que se reducen los turnos de operación diaria para hacer un inventario de infraestructura que sería posible utilizar en el corto plazo para su aprovechamiento para la EMS. Se sugiere analizar tres dimensiones de equidad para la utilización de recursos excedentes:

  • Equidad entre niveles: Aprovechar excedentes de EB para invertir en EMS y hacer factible la ampliación de cobertura y la obligatoriedad.
  • Equidad geográfica: Priorizar Estados y Municipios en donde la cobertura de EMS es menor.
  • Equidad socioeconómica: Priorizar la inversión hacia grupos vulnerables incluyendo a grupos indígenas, y a la población en situación de pobreza.

No se enoje, secretario Nuño, lo que pasa es que el INEE propone como prioridad de política educativa “la meta de reducir de manera significativa las actuales de brechas en acceso, asistencia, y aprendizaje en la educación obligatoria de los sectores más desfavorecidos, mediante políticas focalizadas, que permitan generar no solo modelos compensatorios sino procesos efectivos de integración educativa y social.”

Y para eso se requiere hacer reasignaciones en el presupuesto. No repetir lo mismo que se ha venido haciendo, esperando resultados diferentes.

Ojalá venga de la Cámara de Diputados un compromiso histórico con la equidad educativa, porque el artículo 3º constitucional garantiza el derecho a la educación a TODOS los niños, niñas y adolescentes. No se enoje, secretario Nuño, eso dice la Constitución.

No se enoje porque en el Informe 2014 del INEE se destaca a la inequidad educativa como el principal problema del sistema educativo nacional.

Mejor trabajemos para rediseñar el presupuesto y ponernos en la línea de que todas las niñas, niños y adolescentes accedan, asistan y aprendan en la educación obligatoria.

La educación es un derecho de TODAS las niñas, niños y adolescentes. Ese es el tema.

@LuisBarquera

Odisea Global

ENTRE ESCILA Y CARIBDIS: INEQUIDAD EDUCATIVA Y COMPRA DE GOBERNADORES

Luis Alberto Barquera

De veras que al secretario Aurelio Nuño el tema de la equidad no parece importarle mucho. Durante su comparecencia en la Cámara de Diputados, el pasado miércoles 21 de octubre, no lo vi poniendo el tema como prioridad en su administración. Prefirió irse por las ramas cuando Jorge Álvarez, el único diputado que abordó con seriedad el tema, le preguntó al respecto. Sí, en cambio, lo noté preocupado por defender la idea de financiar el mejoramiento de infraestructura escolar, a través de la colocación de bonos en la Bolsa a cuenta del Fondo de Aportaciones Múltiples (FAM-Ramo 33) de las entidades federativas.

Aunque el INEE, en su Informe 2014, dimensiona la inequidad educativa como el principal problema del sistema educativo nacional, el secretario no la coloca en el centro de su narrativa. Datos como el hecho de que menos de la mitad de los alumnos en Matemáticas, tres de cada cinco en Lectura y 53{f985fdf11b6d79d408bfcbbd084de38491dd64619d507064abcb442c24c22aae} en Ciencias, logran el nivel de competencia requerido para desempeñarse en la sociedad del conocimiento, justifican decir que la mayoría de los programas públicos en educación han sido inerciales y su diseño dista de lo necesario para atender las causas y las consecuencias de dicho problema.

El INEE dice en ese documento que para combatir de manera frontal y prioritaria la inequidad, se requiere “una política de inversión de escala, es decir, revertir la tendencia de gasto público e innovación educativa a favor de los que más lo necesitan.”

Esto significa, entre otras cosas, revisar la manera como se distribuye el gasto educativo entre diferentes sectores poblacionales, entidades federativas y regiones, para invertir más en los que menos tienen.

También significa focalizar a los sectores con mayores desventajas educativas: quienes habitan en localidades rurales pequeñas, la población indígena, independientemente del lugar en que resida, los niños migrantes (hijos de jornaleros agrícolas), los niños que trabajan y los que tienen alguna discapacidad.

Quiere decir que la inequidad educativa se combate con calidad: con maestros capacitados, infraestructura digna, materiales adecuados y, de manera fundamental, con procesos pedagógicos que atiendan de modo integral a niños y niñas y que respondan con relevancia y pertinencia a sus necesidades.

Ahora que tenemos la Ley General de los Derechos de Niñas, Niños y Adolescentes significa entender también que muchos de los problemas de la inequidad educativa no son educativos ni dependen de las políticas del sector. Urgen políticas intersectoriales que atiendan el hambre, el trabajo infantil, el aislamiento, la violencia en la familia, desde un Sistema Nacional de Protección de los Derechos de Niñas, Niños y Adolescentes.

El INEE propone en ese Informe 2014, dedicado al Derecho a una educación de calidad, “convertir en prioridad de política educativa la meta de reducir de manera significativa las actuales de brechas en acceso, asistencia, y aprendizaje en la educación obligatoria de los sectores más desfavorecidos, mediante políticas focalizadas, que permitan generar no solo modelos compensatorios sino procesos efectivos de integración educativa y social.”

Concretamente, ¿qué está haciendo el secretario Nuño para que los resultados de la evaluación se traduzcan en apoyo pedagógico de calidad a NNA becarios de Prospera (5.9 millones)? Como reiteradamente se ha demostrado, las becas son necesarias, pero insuficientes, para asegurar los aprendizajes de los niños.

¿Qué está haciendo para que NNA integrantes de familias de ese programa (5.8 millones), pero que no son becarios, se integren a ese padrón? Ese programa sólo alcanza un promedio de 1.02 becarios por familia, por lo que conservadoramente faltan alrededor de tres millones de NNA en el padrón de becarios de Prospera.

Los números de ese programa indican que se sigue posponiendo hacer el traslado masivo de recursos humanos y financieros, especialmente a las zonas indígenas y rurales, y localidades urbanas depauperadas, que se requiere para proporcionar un servicio de calidad.

Por ejemplo, de acuerdo con el CEMABE, sólo 41.9{f985fdf11b6d79d408bfcbbd084de38491dd64619d507064abcb442c24c22aae} de las escuelas de Guerrero tienen acceso al agua de la red pública (el promedio nacional es 70.3{f985fdf11b6d79d408bfcbbd084de38491dd64619d507064abcb442c24c22aae}). El INEE dice que más de la mitad de las escuelas de educación básica (preescolar, primaria y secundaria), 56.9{f985fdf11b6d79d408bfcbbd084de38491dd64619d507064abcb442c24c22aae}, se encuentran en localidades de alta y muy alta marginación.

De acuerdo con el Informe sobre la equidad del gasto público en la infancia y la adolescencia en México (UNICEF/PNUD, 2015), se necesita un aumento de 1,169.4 miles de millones de pesos al gasto en educación para que asistan a la escuela los NNA que están fuera del sistema escolar, y para que quienes se encuentran rezagados se pongan al corriente.

“Para el nivel de preescolar, el gasto adicional requerido es de 35 mil millones, es decir, 44.3{f985fdf11b6d79d408bfcbbd084de38491dd64619d507064abcb442c24c22aae} más del que se destinó en 2012. En el nivel primaria se necesita 52.8{f985fdf11b6d79d408bfcbbd084de38491dd64619d507064abcb442c24c22aae} (128.7 mil millones) más recursos que los que se asignaron ese año. Aumentar la asistencia escolar y combatir el rezago en los niveles de secundaria y bachillerato implicaría incrementos del gasto de 185.1{f985fdf11b6d79d408bfcbbd084de38491dd64619d507064abcb442c24c22aae} y 553.6{f985fdf11b6d79d408bfcbbd084de38491dd64619d507064abcb442c24c22aae}, respectivamente.”

Seguimos postergando la inversión que se requiere y aplicando un criterio inercial en el diseño del presupuesto. No se invierte lo que se necesita y se gastan mal los recursos que se tienen. Tabletas, inglés o bullying no impactan en la equidad del sistema (si acaso lo harán en las zonas urbanas de siempre), pero son más sexys como propaganda.

La educación por supuesto que no se salva de nuestra crisis política más general. Antes que enfrentar la inequidad, el gobierno entrega 700 mil tabletas, sin procesos educativos ni acompañamiento adecuado. Francesc Pedró, investigador de la UNESCO, dice que la tecnología “puede tener tan sólo efectos marginales sobre la calidad de la educación”. En pocas palabras, las tabletas no sirven más que de forma limitada para fines educativos. Entonces, ¿por qué se entregan?

Porque pueden servir ampliamente para otros fines. La distribución de tabletas está dictada por motivos electorales. La colocación en la Bolsa del FAM-Ramo 33, dedicado a la infraestructura educativa, también. Con la iniciativa del presidente Peña todos los gobernadores tendrán dinero fresco para invertir en infraestructura, pero también para desviar recursos y operar elecciones. Así ha venido siendo hasta la fecha, de acuerdo con la Auditoria Superior de la Federación, con la gestión de los presupuestos de los últimos años. Ahí están innumerables observaciones al ejercicio del gasto de los gobiernos de los estados, pero muy pocas solventadas.

¿Por qué tendríamos que confiar los recursos de todo el FAM-Ramo 33 a los gobiernos de los estados? La evidencia indica que no garantizan una buena administración de los recursos. Suponiendo que esta propuesta sea correcta, le falta mucha transparencia para pasar por buena. La nueva idea para financiar infraestructura educativa no se ha explicado suficientemente y no se conocen los mecanismos que garanticen transparencia y rendición de cuentas.

Sin embargo, antes de un amplio debate sobre las consecuencias de esa hipoteca, los jefes del ejecutivo en los estados aprobaron la propuesta sin chistar. De hecho parece que el secretario fue a la CONAGO, más que a presentar una opción para financiar infraestructura educativa, a comprar gobernadores. Y lo consiguió. A Nuño no parece preocuparle poner a la Iglesia en manos de Lutero.

Muchas secretarías de los estados son estructuras opacas y corruptas, ancladas al pasado, donde priva la aplicación discrecional de la ley. Por ejemplo el gobernador de Veracruz, Javier Duarte, anunció el 19 de octubre el despido y congelamiento de cheques de más de 2 mil 100 aviadores. La Auditoría Superior de la Federación (ASF) y la Procuraduría General de la República (PGR) ya tenían conocimiento, desde 2011, de la existencia de aviadores en Secretaría de Educación de Veracruz (SEV), pero no pasó nada. ¿Por qué no se aplicó la ley?

De acuerdo a una investigación sobre el FONE, de Marco Antonio Fernández Martínez, investigador asociado de México Evalúa, estamos hablando de un desvío de 252 millones de pesos en el primer semestre del año, utilizados en pagos ilegales a comisionados sindicales.

En fin. ¿Nos deja tranquilos que los recursos FAM-Ramo 33 se entreguen al gobierno de Veracruz o a cualquier otro estado de la república en las condiciones actuales?

Necesitamos una autoridad educativa que enfrente a dos monstruos, a las Escila y Caribdis del sistema educativo mexicano: la inequidad educativa y la inercia programática, y la corrupción que se vive en las cinco regiones administrativas recientemente creadas.

Mi posición es que el gobierno debe asumir la meta, como dice el INEE, de reducir de manera significativa las actuales de brechas en acceso, asistencia, y aprendizaje en la educación obligatoria de los sectores más desfavorecidos. Y cerrarle el paso a la corrupción. Ese sería un buen proyecto educativo para México.

El Segundo y Quinto puntos de los Siete pasos clave de la reforma educativa que presentó Nuño en la Cámara de Diputados, dedicados a los Certificados de Infraestructura Escolar y a la equidad y la inclusión, tienen que fortalecerse con transparencia y asumiendo lo mejor que tenemos: la propuesta del INEE. Así como están despiertan serias dudas.

@LuisBarquera

Odisea Global

DIRECTRICES DEL INEE: NI DOCENTES UNIVERSITARIOS NI AUTORIDADES IDÓNEAS

Luis Alberto Barquera

Para Shantal, con admiración y cariño

“Considero desde hace muchos años que las escuelas normales son irreformables y he criticado la perniciosa endogamia del gremio magisterial. Intentar desmantelar el “normalismo” es para muchos imposible; yo no comparto esa opinión.” Esto dice Pablo Latapí, al referirse a las deficiencias del magisterio, en “Finale prestissimo. Pensamiento, vivencias y testimonios” (2009), su último libro antes de morir.

La incorrección política de Latapí contrasta con la “blancura”, si habláramos de ropa recién lavada, de las “Directrices para mejorar la formación inicial de los docentes de educación básica”, que acaba de emitir el Instituto Nacional de Evaluación de la Educación (INEE).

Para el INEE las escuelas normales sí son “reformables” y quizá es imposible desmantelarlas, por lo que emite, de acuerdo con el Comunicado de Prensa 27, las siguientes cuatro directrices:

“Directriz 1: Fortalecer la organización académica de las escuelas normales. Su propósito es mejorar la calidad de la oferta educativa de las escuelas normales a través de la adecuación del currículo, la consolidación de sus cuerpos académicos y el fortalecimiento de las trayectorias escolares de sus estudiantes.

“Directriz 2: Desarrollar un Marco Común de Educación Superior para la Formación Inicial de docentes. Tiene como finalidad construir un referente común de formación inicial de docentes entre las escuelas normales e instituciones de educación superior, que permita compartir, ampliar, integrar y mejorar la oferta educativa disponible.

“Directriz 3: Crear un Sistema Nacional de Información y Prospectiva Docente. Tiene como objetivo desarrollar investigaciones, sistematizar información y realizar ejercicios prospectivos sobre la oferta y demanda de docentes, a efecto de disponer de un robusto sistema de planeación sobre la formación inicial docente, en los ámbitos local, regional y nacional.

“Directriz 4: Organizar un Sistema de Evaluación de la Oferta de Formación Inicial de Docentes. Tiene el propósito de evaluar los distintos componentes, procesos y resultados que configuran la oferta de formación inicial de docentes, para obtener información que permita, de manera periódica, la identificación de áreas de oportunidad.”

Estas directrices del INEE deben “contribuir a las decisiones tendientes a mejorar la calidad de la educación y su equidad, como factor esencial en la búsqueda de la igualdad social.” En este caso, desde la perspectiva de la formación inicial de maestros. Hasta aquí todo va bien.

Sin embargo pienso que no puede obviarse el contexto en el que deben hacerse operativas. Me considero promotor activo de la idea de que el gobierno y la sociedad debemos asumir con toda responsabilidad las directrices del INEE. Esto también implica tratar de llevarlas lo más lejos posible. En esta perspectiva hago algunos comentarios y le propongo al INEE algunas líneas de mejora:

Lo primero que diría es que las directrices no arriesgan. Ni una vez se menciona la palabra “Ayotzinapa”, acaso como referencia a una situación actual que debe superarse. Tampoco aparece entre las 81 cuartillas del documento la frase “normales rurales” o el término “pobreza”. Las violaciones de derechos en muchos otros ámbitos, además del educativo, no existen en el documento. El problema no es sólo educativo, pero la sola idea ni se menciona. Esto me llama la atención, sobre todo si consideramos la experiencia de los consejeros del INEE. ¿Por qué esa redacción descafeinada? Tal vez no quisieron hacer enojar a uno (en este caso a la autoridad educativa; el Houdini de la posevaluación), o alebrestar al otro (léase CNTE o los demás enemigos declarados de la reforma educativa). O simplemente obedece a una inclinación académica a redactar con aparente neutralidad, como si los fenómenos ocurrieran en abstracto y como si sólo por expresar las cosas de ese modo la autoridad hiciera caso.

No olvidemos que de lo que se trata es de acabar con las malas condiciones y los malos resultados de las normales en México. En este sentido, me parece un error político no poner en primer plano del propio documento argumentos políticos, como la importancia de un compromiso renovado del Estado con el magisterio, para garantizar que niños y niñas puedan contar con un maestro que efectivamente garantice aprendizajes. Si los maestros reciben poco, niñas y niños recibirán poco. No digo que deba aparecer en cada línea el término “Ayotzinapa”, pero no veo la forma de evadirlo, si se quiere recuperar un símbolo para hablar de una nueva normal de maestros que reconozca nuestras desigualdades, las condiciones socioculturales y políticas de los estudiantes, y tenga como prioridad la protección de sus derechos humanos.

Falta una buena vuelta de tuerca. Son “correctas” las directrices, pero no sacan la carrera magisterial de donde está. La verdad no se entiende la corrección política del INEE, por decirlo de alguna manera, cuando lo que necesitamos es una verdadera sacudida. Un antes y un después lo marcaría la integración de la carrera docente en las distintas universidades del país. ¿Hasta cuándo tendremos en las escuelas de educación básica maestros universitarios?

Tenemos que reconocer a los maestros y ponerlos en el escenario de más alto nivel de formación y prestigio. Sin embargo, todo indica que continuaremos como hasta hoy, sin que la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES) reconozca a las escuelas normales como instituciones de ese nivel educativo.

No tendremos una carrera magisterial tan buena o tan mala como nuestras universidades. Los maestros permanecerán viéndose a sí mismos.

Son “correctas”, pero no asumen que el tiempo es oro, un recurso no renovable, y que a ese paso, no sé si empezaremos algún día. ¿Cuántas generaciones de niñas y niños falta por desperdiciar para que siquiera el cambio empiece a vislumbrarse? Pareciera, como dice Latapí en su libro mencionado, que el INEE desconoce que los tiempos en la SEP “son los tiempos burocráticos sobre los tiempos de las urgencias reales de la sociedad.”

Efectivamente, falta un tono de urgencia. Entiendo que el espíritu reformista pueda estar tallado, así sea en parte, en el largo aliento. Pero no hay que olvidar que el juego de la lentitud también favorece a los dinosaurios y afianza el tiempo de un pasado que no acaba por irse de México. Tal vez en un futuro se extingan esas criaturas políticas, pero mientras seguirán saturando las pantallas en la película de la educación en cada estado de la república.

La formación inicial de los maestros es estratégica. Sin embargo, como dice Latapí en “La SEP por dentro” (2006), “feudos privilegiados del poder sindical han sido las escuelas normales y, en parte, la UPN.” La cúpula del sindicato “interviene directamente en el nombramiento de sus directores, aprobación de planes y programas de estudio, normas organizativas y otros aspectos.” Esta es la razón de fondo, dice el investigador, de la “endogamia normalista, del rechazo a abrir la formación del magisterio al ámbito universitario y del lamentable rezago y deterioro de este sector fundamental del sistema educativo.” (Latapí, 2006)

En el documento del INEE se anota que, de acuerdo con foros de consulta en 2014, las estrategias para mejorar sus resultados académicos han sido poco efectivas: “los programas de mejora instrumentados en los últimos 28 años no han logrado impactar en el cambio de las prácticas docentes en las instituciones formadoras de docentes” (INEE, 2015)

También ahí se explica que en las escuelas normales ya se han realizado diversas reformas curriculares, políticas y administrativas “sin que medie evaluación alguna o exista evidencia que permita debatir la pertinencia de las nuevas propuestas. (…) las normales han tenido escasa posibilidad de tomar decisiones y poco margen de actuación; mantienen fuertes tradiciones y, no obstante los cambios que han experimentado, son instituciones que siguen desarrollando prácticas que no repercuten en mejores resultados para sus estudiantes y egresados.” (INEE, 2015)

La formación inicial de docentes se distingue “por la presencia de programas aislados; acciones poco articuladas, y mayor énfasis en la gestión institucional que en los procesos sustantivos de orden académico (…) no ha habido una política integral que establezca objetivos y rutas articuladas de trabajo en torno a la mejora de las escuelas formadoras de docentes.” Dice el documento del INEE que este reto “será, sin duda, de la mayor relevancia en el futuro inmediato en el marco del Reforma Educativa puesta en marcha actualmente por el Estado mexicano.”

¿Por qué no han avanzado las reformas anteriores a estas directrices? ¿Por qué NO CAMBIAN las normales? ¿Por qué la propuesta del INEE tendría que prosperar, a diferencia de las anteriores?

El documento del INEE incorpora la sustancia de la evaluación y de la investigación educativa, cosa que está muy bien. Pero las directrices carecen de un marco que permita explicar los desafíos y de un mensaje político que oriente lo que se necesita para, esta vez, lograr una reforma exitosa.

La incorrección de Pablo Latapí nos puede ayudar a mirar las directrices del INEE desde una nueva perspectiva, como la de no seguir postergando la incorporación de la formación inicial de maestros en el nivel de la educación superior. Y reconocer que debemos exigir una autoridad educativa “idónea”, como se dice a propósito de los docentes que requerimos, para llevar adelante estas directrices.

Pienso que el INEE pudo haber apostado por una narrativa más poderosa en lo social y lo político, lo que no quiere decir irrespetuosa o irresponsable. El INEE puede apostar más fuerte y buscar opciones de formación inicial de maestros ligada a las universidades, que asuman la agenda marcada por las directrices.

@LuisBarquera

Odisea Global

AURELIO NUÑO: COMPROMÉTASE Y ACATE LAS DIRECTRICES DEL INEE

Luis Alberto Barquera

Se me ha preguntado en estos días que le diría, si pudiera, a Aurelio Nuño, nuevo titular de la Secretaría de Educación Pública (SEP). Pienso que le diría dos cosas.

La primera es que cierre su oficina y se vaya a visitar una muestra de escuelas de todo el país y platique con maestros, padres de familia y niñas, niños y adolescentes. Tiene que saber cómo se vive la “educación” en México desde la perspectiva de los titulares de derechos. Esto le ayudará conocer en directo la realidad del sistema educativo, aunque ya se haya leído “todo” (supongo). El cambio requiere capacidad de empatía, un bien escaso que no puede generarse desde el desconocimiento del “otro”.

Partamos de esta cuestión: ¿Cómo te sentirías tú si te hicieran eso? Barak Obama, en La audacia de la esperanza, dice que no es frecuente que nos hagamos esta pregunta. Como país, refiriéndose a Estados Unidos, Obama señala en ese libro que “pareciera que sufrimos de un déficit de empatía. No toleraríamos escuelas que no enseñan, que sufren una falta crónica de fondos, de personal y de motivación, si pensáramos que los niños que van a ellas son como nuestros hijos.” (2006, pp. 72-73).

(¿Le suena, amable lector, que la autoridad (no sólo la educativa) sufre un grave “déficit de empatía”?)

Lo que dice Ryszard Kapuscinki para el periodismo, en Los cínicos no sirven para este oficio, puede también servirle al secretario Nuño: “Si se es una buena persona se puede intentar comprender a los demás, sus intenciones, su fe, sus intereses, sus dificultades, sus tragedias. Y convertirse, inmediatamente, desde el primer momento en parte de su destino (…) Mediante la empatía, se puede comprender el carácter del propio interlocutor y compartir de forma natural y sincera el destino y los problemas de los demás.” (2013, p. 18)

Lynn Hunt, en La invención de los derechos humanos, señala que la historia demuestra que “al final la mejor defensa de los derechos son los sentimientos, las convicciones y las acciones (…) uno conoce el significado de los derechos humanos porque se siente afligido cuando son violados.” (2009, p. 220).

¿A qué escuela fue usted, Aurelio Nuño? ¿A qué escuela asisten los suyos? ¿Cómo se ubica ante el hecho de que una proporción importante de niños y niñas que asiste a la escuela aprende poco o muy poco? ¿Y ante la realidad de que muchos permanecen fuera de ella? ¿Algo se le retuerce en la panza cuando constata que el derecho a la educación es sistemáticamente violado en nuestro país?

La práctica de la “empatía” puede ayudarle a Aurelio Nuño a parecer creíble y a encontrar la fuerza y la decisión que se necesita para ser un verdadero secretario de educación. Uno que esté del lado del ejercicio del derecho a la educación de niñas, niños y adolescentes, cosa que no siempre hemos tenido. Uno que cierre la brecha entre el secretario y los titulares de derechos, y entre éste y los maestros, agentes fundamentales para que los titulares de deberes cumplan con su cometido.

Hay que empezar por pedirle al secretario Nuño que se ponga en los zapatos de los niños, niñas y adolescentes que no ejercen su derecho a la educación. Y también de los maestros, porque sin ellos no hay salida posible. Sería realmente novedoso que esto ocurriera, porque nuestra historia demuestra que esto no ha sido importante y porque se requiere una reforma educativa ambiciosa, que se plantee por ejemplo terminar con la “escuela pobre para pobres”.

La segunda cosa que le diría al secretario Nuño es que se enfoque en crear las condiciones para operar las directrices que próximamente emitirá el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE). El viaje que le propongo en el punto anterior puede aprovecharlo también para conocer de manera directa quienes son los (i)responsables de la educación en los estados de la república y comenzar a tomar medidas pertinentes.

Buena parte de la fuerza jurídica y política de esa institución, además de generar lineamientos para realizar evaluaciones, consiste en “emitir directrices relevantes para contribuir a las decisiones tendientes a mejorar la calidad de la educación y su equidad, como factor esencial en la búsqueda de la igualdad social.” (art. 47). Nada más y nada menos. La Ley del INEE establece que:

  1. “Los lineamientos y directrices que emita el Instituto se harán de conocimiento público.” (art. 48)
  2. “Las directrices emitidas por el Instituto serán hechas del conocimiento de las Autoridades e Instituciones educativas correspondientes para su atención.” (art. 50)
  1. “Las Autoridades e Instituciones Educativas deberán hacer pública su respuesta en relación con las directrices del Instituto, en un plazo no mayor a 60 días naturales.” (art. 51)

Luego de que el INEE emita sus directrices de política y las haga públicas, Aurelio Nuño tendrá que responder puntualmente cómo se ubica el gobierno federal frente a ellas. ¿Las asume? ¿Las rechaza? ¿Se hace el occiso?

El INEE, como ya he señalado en este espacio, nos dará directrices de política. Lo que no puede darnos es la voluntad política del gobierno para realizar los cambios. El gobierno, antes que retomar sus resultados, está acostumbrado a evadir las recomendaciones de la evaluación en muchos ámbitos. La experiencia con el CONEVAL así lo indica.

Sin embargo, si bien las directrices del INEE no son vinculantes, el gobierno tendrá que responder puntualmente a cada una de ellas y pagar el costo político de rechazarlas o intentar evadirlas. Hay que reconocer que la reforma educativa ha hecho más estrecho el espacio para el Houdini de la postevaluación y esto lo debe aprovechar el secretario.

Ojalá el gobierno y Aurelio Nuño acaten las directrices del INEE y aprovechen la oportunidad (otra) de poner por delante el derecho a la educación de los niños, las niñas y los adolescentes de México. De otra forma no veo cómo la reforma educativa se mantendrá a flote otros tres años. En las directrices que vienen está mucha de la sustancia que falta a la reforma y la base para debatir la educación que México necesita. A Nuño le corresponde desarrollar la capacidad de la SEP para operar dichas directrices en todo el país, cosa que actualmente no tiene (o tiene de manera limitada) porque las autoridades locales están en manos de la vieja guardia. Urge, en este sentido, que revise su política de alianzas y mire hacia la sociedad civil.

Es muy simple: requerimos un secretario de educación comprometido con la educación de niñas, niños y adolescentes y con capacidad de implantar políticas que reviertan malos resultados educativos y exclusión escolar.

Si esto lo puede hacer Aurelio Nuño, sin duda pasará a la historia como un secretario de educación realmente notable.

@LuisBarquera

Odisea Global

LA MOTO DEL “CHAPO”: CORRUPCIÓN, EDUCACIÓN Y PAZ EN MÉXICO

Luis Alberto Barquera

Quién sabe cuánto costó la operación que culminó con el arrancón de la moto que en sólo tres minutos llevó al “Chapo” Guzmán al aire fresco. Lo que haya costado lo pagamos nosotros. Lo pagamos con dinero que aportamos a la hacienda pública, pero también con menos paz y más violencia.

Es triste la noticia porque nos ubica dónde estamos y, por lo visto, confirma que nos mantendremos lejos de una sociedad de derechos mientras la corrupción sea el aceite de nuestra “vida institucional”. El “orden” destructor de la corrupción continúa generando el “caos” que nos invade.

Dice Mauricio Meschoulam que la investigación ha demostrado “una importante correlación entre corrupción y violencia, o para ser más exactos, entre corrupción y falta de paz en una sociedad.”

Además de contar bajos niveles de corrupción las sociedades pacíficas, de acuerdo con el Instituto para la Economía y la Paz (IEP) citado por Meschoulam, las sociedades pacíficas se caracterizan por gobiernos que funcionan adecuadamente, distribución equitativa de los recursos y un alto nivel de capital humano (generado a través de educación, capacitación y desarrollo). Otras características se refieren al flujo libre de la información, un ambiente sano y propicio para negocios y empresas, la aceptación de los derechos de otras personas, y buenas relaciones con sociedades vecinas.

Vivimos en una situación contraria a una sociedad en paz, justo porque construir una sociedad con paz supone fortalecer cada una de estas “columnas”, no socavarlas. No enfocarnos a levantar esos cimientos, como es el caso de nuestro país, conduce a que “nuestros niveles de paz seguirán por los suelos.” En particular, señala la investigación, “mientras más corrupción existe, los países estudiados presentan niveles de paz más bajos.”

México tiene una enorme agenda pendiente en todos los ámbitos de nuestra vida pública, empezando por la falta de un verdadero estado de derecho. La motocicleta del “Chapo” no podría correr sobre los rieles de una sociedad cimentada en la legalidad, única forma de producir una sociedad moderna y democrática.

Este topo motociclista sólo es el último espectacular capítulo de una historia lamentable e incesante de corrupción y violencia, causa y efecto precisamente de la capacidad económica y criminal de un tipo como “El Chapo” Guzmán, así como de la extendida violación de derechos producto de la voraz extracción ilegal de recursos públicos y la inercia en las políticas.

La educación en México forma parte de esa historia, con las consecuencias inevitables en el incremento de la violencia y la ampliación de la brecha de nuestras desigualdades.

El problema no es de hoy. Recordemos que en aras del control político del magisterio se permitió la acumulación de poder y de millones de dólares a los sucesivos caciques que dominaron el SNTE a partir de 1944. Jongitud Barrios (1972-1979) y Elba Esther Gordillo (1989-2013) aparecen como los más notables en rapacidad. Si sólo consideramos los años de liderazgo magisterial de este par de pillos estamos hablando de más de 40 años de desvío de recursos hacia sus bolsillos.

Mientras la corrupción avanzó, la autoridad educativa retrocedió. El resultado fue el hundimiento de la escuela pública, hasta parecer en muchos lugares algo similar al brazalete electrónico de localización que se le colocó al “Chapo” para mantenerlo bajo control: un instrumento más pensado para la simulación, que de utilidad real.

Lo bueno que tenemos actualmente en términos de resultados, con los límites que queramos definir, lo debemos a los maestros que hacen su trabajo con las migajas que reciben en términos de capacitación, seguimiento y recursos para el aprendizaje. Si ellos reciben poco, es explicable que niños, niñas y adolescentes reciban poco. Si ellos han vivido décadas de atracos, no podemos esperar una reacción entusiasta a una reforma educativa que no los protege del abuso al amparo del gobierno.

La reforma educativa tiene el serio límite de un gobierno cuya naturaleza lo inclina, más al control político y clientelar del magisterio, como los demuestra el reciente ataque a la autonomía del INEE, que a una iniciativa ambiciosa, amplia porque el problema no es sólo educativo, que desmonte las redes de corrupción que perviven en todos los estados de la república y ataque de raíz los problemas políticos y sociales que venimos arrastrando de toda la vida.

Es una verdadera vergüenza que el Comité del Niño (CDN), en su respuesta a los informes cuarto y quinto del Estado Mexicano, realizada el 5 de junio de 2015, señale que pese a los altos niveles de percepción de corrupción en el estado parte “no haya registros relacionados con casos de malversación de fondos asignados a los derechos de la infancia.” Obviamente la recomendación dicho Comité se resume en reforzar “las medidas para combatir la corrupción, incluidas las capacidades institucionales para detectar, investigar y procesar eficazmente la corrupción.”

¿Cuánto tenemos que seguir esperando para que esas medidas comiencen a aplicarse?

Tiene razón Esteban Illades cuando dice, a propósito de los crímenes de Ayotzinapa, que “mientras no nos replanteemos las estrategias de seguridad y sobre todo qué estamos haciendo en el país con la corrupción, con la educación, con el modelo de nación que queremos, no es descabellado pensar en otra noche más triste.”

Pero la verdad es que la “noche triste” no ha cedido en muchos lugares del país y, lo peor, es que sabemos que faltan otras por venir. ¿Qué noches estarán pasando los familiares de los siete jóvenes desparecidos el 7 de julio, en Calera, Zacatecas? Mientras escribo estas líneas leo en Proceso que cuatro de esos jóvenes fueron encontrados con un tiro en la nuca. Dos de ellos eran adolescentes menores de 18 años (cuatro de los siete jóvenes desaparecidos tenían esa edad). Los familiares ya habían denunciado ante la Procuraduría General de Justicia del Estado y en el Congreso de Zacatecas que el Ejército, adscrito a la base militar de Fresnillo, es el responsable de las desapariciones.

Otra información deberíamos tenerla producto de un debido proceso que no tuvieron estos cuatro asesinados y los otros tres que aparentemente ya fueron encontrados también muertos. Dice la hermana de uno de los desaparecidos: “Hemos oído comentarios de que a lo mejor andaban en malos pasos, que por eso se los llevaron los soldados… pero ¿a poco no tenían que ser llevados ante alguna autoridad si fuera cierto?; ahora encontraron a los otros muertos, ¿a poco les tenían que hacer eso si andaban mal? Ya no sé qué palabras usar para decirle cómo me siento”.

Entiendo que eran jornaleros, gente pobre, sin oportunidades educativas ni de otra índole. ¿Estaban en la escuela esos cuatro adolescentes? ¿Dónde estaba el Estado y su política de protección especial dirigida a esta población?

El caso es que todo esto no para. La “bola de nieve” viene creciendo desde hace décadas. Corrupción, violencia, desapariciones forzadas, desplazados, autoridades envueltas en el crimen, niños, niñas y adolescentes sin oportunidades reales para ellos y sus familias, continúan su marcha inexorable mientras gobiernos van y gobiernos vienen.

“El Chapo” ya salió a la luz del día. Nosotros no acabamos de salir de la noche de nuestra historia porque nuestra moto, el Estado que tenemos, a diferencia de la que permitió la libertad de ese criminal, carece de rieles y está atascada en el fondo del túnel. México requiere levantar esos pilares a los que se refiere Meschoulam, condiciones ineludibles para la paz que “quizás jamás hemos realmente experimentado de manera plena, y cuya ausencia ha terminado por explotar en nuestras caras.”

P.D. Esperamos una investigación ejemplar de la Procuraduría General de Justicia Militar, así como de las autoridades civiles competentes, en particular un informe detallado sobre los adolescentes asesinados y sus familias.

@LuisBarquera

Odisea Global

REPENSAR LA EDUCACIÓN, REPENSAR LA POBREZA

Luis Alberto Barquera

“Repensar la pobreza”, de Abhijit V. Banerjee y Esther Duflo (Taurus, 2012), es un libro estimulante que desde una posición abiertamente pragmática y aparentemente despojada de posiciones ideológicas, parte del conocimiento basado en el terreno y en pruebas aleatorias controladas y del margen de acción del entramado institucional prevaleciente, para explicar cómo experiencias a pequeña escala pueden tener un impacto relevante entre la población más pobre.

Aquí recupero los resultados que arroja el estudio en materia educativa.

Los autores, ambos fundadores del Laboratorio de Acción contra la Pobreza, del Massachusetts Insitute of Technology (MIT), (Duflo, además, es ganadora del Premio Princesa de Asturias, 2015), le hacen un guiño a Prospera y ponen el dedo en la llaga: “Conseguir que los niños vayan a la escuela es un primer paso muy importante, pues es donde comienza el aprendizaje. Pero no es muy útil si, una vez allí, aprenden poco o nada.”

¿Qué pasa con los pobres en las escuelas destinadas para ellos? El estudio señala que los pobres frecuentemente acaban en escuelas “donde desde el principio queda muy claro que no se los quiere” y donde se espera que niños y niñas “sufran en silencio hasta que abandonen los estudios”, lo que supone una enorme pérdida de talento muchas veces debido a “padres que tiraron la toalla demasiado pronto, maestros que nunca intentaron enseñarles o el retraimiento de los propios estudiantes.”

La parte “positiva”, de acuerdo con las pruebas recabadas por Banerjee y Duflo, es que todos los niños pueden aprender las cosas básicas en la escuela “siempre y cuando la actividad se dirija a ese aprendizaje y no haya otras distracciones.” Una escuela adecuada puede compensar ampliamente desventajas de la familia de procedencia y las condiciones socioculturales de los niños. En resumen, las pruebas arrojan las siguientes conclusiones:

La primera es “centrarse en las habilidades básicas y comprometerse con la idea de todos y cada uno de los niños pueden dominarlas si ellos y sus maestros les dedican esfuerzo suficiente.” Se recomienda un currículo se centrado en la adquisición sólida de habilidades básicas “y en medidas continuadas de lo que realmente saben los niños, pues sin esos diagnósticos es imposible evaluar sus progreso.” Es importante ofrecer oportunidades de recuperación a los niños con mayor atraso para que puedan participar en mejores condiciones.

Un segundo aspecto positivo es que para preparar profesores de recuperación efectivos hace falta una formación relativamente pequeña, al menos para los maestros de cursos inferiores. Destaca la participación de estudiantes universitarios capaces de desarrollar capacidades lectoras en los alumnos.

En tercer lugar hay mejoras potenciales importantes que se podrían alcanzar reorganizando el currículo y las aulas para permitir que los niños aprendan a su propio ritmo y, especialmente para asegurarse de que los que van retrasados puedan concentrarse en lo básico. Cuando se organiza al grupo de acuerdo con resultados de aprendizaje, lo alumnos de todos los niveles obtienen mejores resultados. En la propuesta se destaca que los alumnos deben poder pasar de un curso a otro de acuerdo con lo que necesiten. Trabajar con las expectativas de padres y maestros es determinante, para lo cual proporcionar información relevante es crítico.

La cuarta idea es que es necesario utilizar más las tecnologías de información. El uso de estas herramientas debe basarse en el perfil de maestros con el que se cuenta. La utilización de cierto tipo de juegos, por ejemplo de matemáticas, arroja buenos resultados en todos los niveles tanto en niños con buenas notas como el resto. Un rasgo especialmente positivo de esta herramienta es que cada niño puede imprimir su propio ritmo en el aprendizaje.

Se dirá que Banerjee y Duflo nos hablan de países africanos que no tienen nada que ver con nosotros. ¿Pero qué estamos haciendo con los niños y niñas que asisten a las escuelas más pobres o que no asisten a la escuela en México?

Prospera tiene un padrón de 5,856,392 familias activas y un total de 5,997,454 becarios activos de primaria, secundaria y educación media superior (mayo/junio, 2014), que tendrían que recibir atención pedagógica especial para salir adelante. Como reiteradamente se ha demostrado, esas ayudas financieras son necesarias, pero insuficientes, para asegurar los aprendizajes de los niños.

Ese programa también tendría que preocuparse por los niños fuera de la escuela: sólo alcanza un promedio de 1.02 becarios por familia. Si consideramos que se estima el promedio de hijos por familia en por lo menos tres, hablamos de una enorme exclusión educativa que el gobierno está pasando por alto.

No hay duda de que Prospera incrementa la matriculación. El problema es que, mientras la SEP no se preocupe por el aprendizaje de esos niños, Prospera está dejando de lado el desarrollo de capacidades reales, corazón del planteamiento del programa. Además, no está dando respuesta a los niños, niñas y adolescentes que están en su padrón de familias, pero no están en la escuela.

Otro problema es el Consejo Nacional de Fomento Educativo (CONAFE). Como señala el Relator Especial sobre el Derecho a la Educación de la ONU, Vernor Muñoz (Naciones Unidas, 2010), cuando la escuela regular no puede operar en las localidades más pequeñas, el servicio queda a cargo de jóvenes becados por el CONAFE, sin formación profesional de maestros, “quienes imparten clase en escuelas multigrado, muchas veces en instalaciones en muy mal estado y sin servicios de saneamiento adecuados”.

Hay que analizar lo anterior para constatar que las propuestas del libro no son descabelladas para nosotros (la investigación educativa ha bordado, de una manera u otra, con planteamientos similares que tienen impacto en lo local). También para entrar en conciencia de que necesitamos otra oferta educativa que genere equidad y una política social que funcione, “que impida que la gente pase al ataque porque sienta que no tiene nada que perder.”

El informe señala que los pobres necesitan información sobre sus derechos, facilitarles la vida porque la tienen más difícil que nosotros los que vivimos en otras condiciones (esto disgusta la discurso conservador), mercados adecuados y trabajar sobre sus expectativas (“el rol de las expectativas implica que el éxito, a menudo se retroalimenta”). En este terreno la lista de experiencia acumulada por OSC es enorme, pero desperdiciada.

En particular, que requerimos asumir que nuestra lista de fracasos tiene que ver en buena medida con el fallo evitable en el diseño de políticas y con las “ubicuas tres íes: ignorancia, ideología e inercia.” También que, mientras se espera el gran cambio, se olvida un margen de maniobra enorme que no se aprovecha. “Se puede lograr una pequeña revolución asegurándose de que se invita a todo el mundo a participar en las asambleas municipales; supervisando a los empleados públicos y haciéndoles responsables de los fracasos en el desarrollo de sus obligaciones; supervisando a los políticos a todos los niveles y compartiendo esa información con los votantes; y dejando claro ante los usuarios de servicios públicos lo que pueden esperar de ellos.”

No hay soluciones sencillas. “Puede que no tengamos mucho que decir sobre políticas macroeconómicas o sobre reformas institucionales, dicen Banerjee y Duflo, pero no se deje confundir por la aparente modestia de la empresa: los cambios pequeños pueden tener efectos grandes.” Y ahí tiene un papel fundamental construir soluciones efectivas a partir de pruebas científicas, no a ocurrencias del tipo de las tres íes: ignorancia, ideología e inercia.

Por eso la política social debe estar a la altura de una reforma educativa de fondo. Las directrices que el INEE emitirá este año sin duda implicarán repensar la educación y repensar la pobreza.

@LuisBarquera

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