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MEMORIAS DE UNA NIÑA TRABAJADORA: “ME HUBIERA GUSTADO APRENDER MÁS”

Luis Alberto Barquera

Para Xóchitl Meseguer, por nuestra búsqueda

Con motivo del Día Mundial contra el Trabajo Infantil rescato una entrevista que me dio mi querida Paz Lemus, en octubre de 2013, en Zacatecas, Zac., y que yo convertí en un relato en primera persona para escuchar su voz. Aquí se reúnen los riesgos, la losa del machismo, los efectos de la exclusión y la infancia  perdida en la lucha por la sobrevivencia, pero también los sueños de una niña a la que la escuela rescató de las garras del trabajo infantil y dio autonomía. Urge que en México un verdadero sistema de protección especial, que ordene tomar medidas pertinentes para eliminar el trabajo infantil y garantizar que todas las niñas, los niños y los adolescentes ejerzan su derecho a la educación y logren alcanzar su máximo potencial.

En Santiago, Nayarit, donde nací, trabajé desde chiquita.  A los ocho años ya  vendía  flores, fruta, calabacitas, elotes. Mi mamá compraba todo lo que pasaba por ahí y luego lo vendíamos. Una vez compró un camión de sandías.  A veces compraba puercos, que luego engordaba para venderlos.  Cuando no  vendía una cosa vendía otra. También  le ayudaba a mis hermanos en el trabajo del campo. Ensartábamos el tabaco en un hilo muy largo para ponerlo a secar. Recogíamos frijol, algodón y maíz, para juntar dinero. Era duro para un niño. Trabajé de dependienta en una casa de abarrotes y de ropa. Otra vez estuve en una casa de chinos, donde ayudaba en lo que se ofrecía.  Ahí me pagaban un peso diario; todo lo junté y se lo di a mi mamá para comprarnos una casa. El chino me molestaba y me perseguía todo el tiempo. Me compró un anillo de compromiso con tal de que me dejara atrapar. Sólo paró hasta que su mamá le dijo: “si le haces algo te caso con ella”. Yo tenía 12 años y él 22. Una niña se expone mucho cuando trabaja.

AURELIO NUÑO: ¿CÓMO GENERAR EQUIDAD EN EL SISTEMA EDUCATIVO?

Luis Alberto Barquera

Nuestro reto como sociedad es estrechar la brecha entre el México legal y el México real, entre lo que se dice y lo que se hace. Desde donde estoy veo dos pistas. Una es seguir insistiendo en construir un sistema educativo más equitativo, en términos de acceso y calidad para todos los niños, niñas y adolescentes (NNA). Otra es hacer funcionar el Sistema Nacional, así como a los sistemas locales y municipales, de protección de los derechos de la población de 0 a 17 años, para enfrentar la inequidad educativa a través de garantizar otros derechos. No decirlo, sino hacerlo.

Impulsemos la equidad en el sistema educativo

Aunque se considera uno de sus grandes problemas, la inequidad sigue siendo parte de la naturaleza del sistema educativo nacional. No es algo extraño al sistema, es el sistema mismo. La inequidad es constitutiva en el reparto de los bienes educativos en México. Esto debe de cambiar.

No importa lo que diga el Plan Nacional de Desarrollo o el Plan Sectorial, incluso la ley general de educación, siempre puede aparecer en el PEF un programa como MiCompu.Mx, al que se le asignaron en el PEF 2016 $750,000,000. Con este recurso se podría financiar 1.5 veces al INEA (que tiene $503,148,533), 1.5 veces al Programa de Fortalecimiento a la Educación Temprana y Desarrollo Infantil (que tiene asignados $500,000,000) y 1.4 veces al Programa para la Inclusión y la Equidad Educativa (que tiene $534,638,792).

Los recursos destinados al Programa de Inclusión Digital ($1,641,965,792), el programa que ha venido guiado la entrega de laptops y tablets, son enormes, con todo y que la Cámara de Diputados redujo su presupuesto en -34.6% respecto al 2015. Aunque el Programa para la Inclusión y la Equidad Educativa aumentó en 13.2% respecto al año pasado, su presupuesto, como ya vimos, no le llega al de MiCompu.Mx.

Llama la atención que este programa, muy caro por cierto, permanezca en el presupuesto pese a que de acuerdo con el CONEVAL (28 de octubre de 2015) no ha sido evaluado. El rigor en la medición de los resultados de ese programa apenas alcanza un discreto “Oportunidad de mejora” y, fuera de la entrega de 240,000 laptops en Colima Sonora y Tabasco, no hay forma de valorar el impacto del programa en el aprendizaje debido a la falta de evaluación.

Por si fuera poco, el 7 enero 2016 Reforma denunció que las 240,000 laptops dejaron de funcionar en noviembre de 2015, debido a que sólo tenían una licencia de dos años, lo que significa una pérdida de más de750 millones de pesos.

MiCompu.Mx es un programa regresivo, clientelar, electorero y con un enfoque que confunde los medios con los fines. Además, al final, los recursos que requirió ese programa parece que se fueron a la basura. Ni los 240,000 NNA beneficiados tienen su “compu”, ni, por ejemplo, el Programa de Educación Básica para Niños y Niñas de Familias Jornaleras Agrícolas Migrantes, el cual forma parte de la oferta que reúne el Programa de Inclusión y Equidad Educativa, amplió su alcance. De acuerdo con Sylvia Schmelkes, Consejera Presidenta del INEE, actualmente sólo se atiende al 10% de la población de NNA hijos de familias jornaleros agrícolas migrantes.

No aceptemos este dispendio mientras los hijos de esas familias no estudian por falta de recursos. Asusta que sólo entre 12% y 15 % asiste a la escuela. Trabajemos en hacer una propuesta que reordene los programas orientados a la equidad educativa y rediseñe su presupuesto asociado a metas precisas. Obviamente se debe repensar seguir financiando a MiCompu.Mx como hasta ahora. Incluso debe considerarse excluirlo de los recursos del PEF 2017.

Habría que añadir que la “escuela en el centro” también es prueba de que falta compromiso dela autoridad educativa con la equidad.

En principio las propuestas del secretario Nuño son correctas. Han estado en el debate, de una forma u otra, desde hace años. Es un hecho que no podremos avanzar sin una escuela con mayor autonomía y que los maestros necesitan apoyo urgente, incluyendo los maestros de las escuelas más pequeñas.

Muchos maestros, dice un informe de la OCDE, “enseñan en una escuela por la mañana y en otra por la tarde, o trabajan en otro tipo de empleo. Algunos pueden trabajar por hora en más de dos escuelas. En muchas zonas rurales o aisladas, los maestros enseñan en escuelas pequeñas con pocas oportunidades de trabajo en equipo y aprendizaje entre colegas. Esto plantea preocupaciones sobre la formación, selección y asignación de maestros a las escuelas; las trayectorias profesionales docentes; y, la calidad del apoyo a las escuelas y maestros por parte de los directores escolares, supervisores y otras personas que dirigen y administran el sistema (OCDE, 2010a). A esto se suma el ausentismo y los retardos de los docentes, que reducen las horas efectivas de enseñanza (OCDE, 2009a).”

Esa es la situación. El problema es que la propuesta de Nuño no está enfrentando al mismo tiempo las estructuras anquilosadas y corruptas que sólo han provocado la sumisión de la escuela intereses creados. Difícilmente podemos avanzar, si no cambian las viejas estructuras que permanecen activas prácticamente en todas las entidades del país. Poco nos ha explicado el secretario cómo están funcionando las estructuras administrativas de las cinco regiones que instauró para apoyar a las escuelas y nunca ha mencionado un plan anticorrupción.

Los maestros necesitan apoyo de calidad, tanto en lo administrativo como en lo académico. Sin embargo “la escuela en el centro” no explica cómo se asegurarán recursos de calidad que ayuden a los maestros a cumplir con su cometido. Tampoco explica cómo se va a reducir el ausentismo de los maestros y cómo se incrementará el número de horas efectivas de clase. Eso tiene que ver con la supervisión y el acompañamiento real de directores y supervisores, además de que realmente trabajen los nuevos apoyos que se plantea “la escuela en el centro”.

Por último hay que decir que la propuesta de Nuño pone en el “centro” a las escuelas urbanas, ya de por sí las mejor dotadas. ¿Cuándo le va a tocar a las escuelas pobres, de localidades aisladas, indígenas, tener “cursos de verano”, por ejemplo? ¿Para cuándo TODOS los NNA indígenas recibirán educación en su lengua?

Lo que debe producirse es un traslado de recursos humanos y financieros, administrativos y académicos, de calidad, porque de otra forma en lugar de cambio tendremos un reforzamiento de la situación actual, con más burocracia y más corrupción, perdiendo otra oportunidad de impulsar la reforma educativa que México necesita. Y los apoyos deben de llegar a todas las escuelas de México.

Impulsemos los sistemas de protección de los derechos de NNA

Un instrumento que debe servir para impulsar la equidad en la educación, así como igualdad de trato en materia de salud y de justicia, por ejemplo, es el Sistema Nacional de Protección de los Derechos de Niñas, Niños y Adolescentes. Este es el espacio para abordar la inequidad educativa desde una visión amplia, que dé cuenta de su complejidad e incluya el punto de vista de los afectados por la pobreza, las enfermedades, la inseguridad o el maltrato en el hogar, y construir las nuevas políticas intersectoriales que la eliminen. El secretario Nuño debería voltear a verlo.

El Sistema es un paso importantísimo de la sociedad civil, así como de legisladores y otros actores relevantes, pero sólo es el primero de una serie de pasos que se necesitan para colocarnos en el camino de conseguir efectividad en la garantía de derechos, de acuerdo con el artículo 1º constitucional. Tenemos que pasar de la ley a las políticas y a las acciones.

El asunto es, ¿qué hacemos con el derecho a la educación y todos los demás derechos si, de acuerdo con el CONEVAL(2014), sólo el 17% de la población de 0 a 17 años no se considera pobre y no vulnerable (en el caso de los indígenas la proporción es de apenas 5%)? En otras palabras, ¿qué hacemos si el 83% de los niñas y niñas no ejerce todos sus derechos? ¿Por dónde empezar si el 53.8% del total de esta población (21.2 millones) se encuentra en pobreza?

Las OSC deben exigir que los sistemas comiencen a funcionar ¡YA!, porque el déficit en la garantía efectiva de los derechos es masivo. No podemos ni queremos esperar, ante una situación de graves violaciones de derechos de NNA en Veracruz, Zacatecas y el resto del país. Y eso exige que nosotros vayamos por la pelota: hagámonos cargo de que los sistemas funcionen, por lo menos en lo que a nosotros corresponde. En este sentido veo los siguientes puntos críticos.

  1. El Sistema Nacional empezó tarde, pero ya empezó. Lo mejor es la figura de Ricardo Bucio, su secretario ejecutivo. Sin embargo, la instalación de los Sistemas Locales en los estados de la república, cuando ha ocurrido, ha sido formal y la tendencia es que así permanezcan por un buen rato. Falta desarrollar las dinámicas, con base en las directrices de la secretaría ejecutiva del Sistema Nacional, para que hablemos de Sistemas Locales reales, no virtuales. Se dirá que es la inercia es lo que está privando, pero eso sólo explica, no justifica. ¿Es que los gobernadores no quieren? Pues nosotros sí queremos.
  2. La inercia impide que se entienda que la ley general y las leyes locales mandatan una nueva institucionalidad. Esto implica un DIF encargado de la protección especial, en el marco de un Sistema encargado de asegurar políticas universales para todos los niños y las niñas. Un DIF como una parte muy importante del Sistema, pero no como un todo. Las OSC debemos contribuir a que se produzca esta distinción en estados y municipios.
  3. Necesitamos Sistemas Locales fuertes, con secretarías ejecutivas con capacidad de convocatoria para poder cumplir con su mandato de ley. Si los Sistemas Locales nacen débiles poco podrán hacer para impulsar la coordinación interinstitucional que se requiere y acabarán pidiendo sillas prestadas al DIF para amueblar el rincón al que la inercia los arrojará. Recuérdese que los titulares del ejecutivo son los responsables de los sistemas en los tres órdenes de gobierno. Hay que pasarles el costo, al igual que a todos los actores políticos que quieran ir hacia atrás. Las OSC debemos, con la ley en la mano, contribuir a la construcción de Sistemas Locales relevantes desde el punto de vista de la garantía de derechos.
  4. No se entiende que es necesario asegurar canales para que participe la sociedad civil, incluyendo niñas y niños, en los trabajos del Sistema en todos sus niveles. Es fundamental para la salud de los sistemas incorporar a todo el capital social interesado en la garantía de derechos. De otra forma sólo se reproducirá la vieja lógica centralista, compartimentada (secretarías aisladas) y de funcionamiento a espaldas a la sociedad, de los aportes de la investigación, de la evaluación y de la obtención de resultados con base en indicadores. La participación es una condición ineludible de una nueva gobernanza que revitalice nuestra vida pública. Las OSC debemos presionar y propiciar el debate, estemos dentro o fuera de los sistemas. Bonitos nos veríamos cruzados de brazos ante la negativa antidemocrática.
  5. No se valora la importancia de impulsar Programas Locales, acordes con la realidad de las NNA de cada entidad del país. Obviamente una razón es la falta de experiencia. Pero también está ahí la costumbre de mantener el tema de bajo perfil y la insistencia en aplicar una perspectiva asistencialista, no una mirada de derechos. Hacer este ejercicio bien, desde la primera vez, dará la pauta para visibilizar el tema, movilizar a la sociedad y negociar un presupuesto adecuado en los Congresos locales. Si en cada estado de la república gobierno y sociedad se apropian de un diagnóstico preciso y prioridades claramente definidas por grupos de edad, condición étnica, población rural-urbana, y regiones, así como propuestas de modificación de las políticas federales y estatales, creceremos como gobierno y como sociedad.

Un buen Programa Local puede posicionar a las secretarías ejecutivas al interior de los gobiernos y generar apoyo de las organizaciones. La OSC debemos luchar a brazo partido para que este programa se incluya una política explícita de desarrollo de los sistemas municipales.

  1. En este sentido es necesario hacer un esfuerzo mayor para lograr la instalación de Sistemas Municipales con una mínima calidad. El acta de ciudadanía de un Sistema Municipal no es un formato llenado burocráticamente y sin compromiso, marginando a las organizaciones. Se requiere que las secretarías ejecutivas de los Sistemas Locales hagan una buena convocatoria para integrar las OSC al Sistema Local y llamen explícitamente a las autoridades municipales a abrir las puertas a su participación.

Por otro lado, se requiere retomar la instalación de los Sistemas Municipales desde una lógica de solución de los problemas. Como dice la máxima de la educación popular: “las juntas no juntan, lo que junta es plantearse cómo resolver problemas”, por eso el espacio de los sistemas debe estar abierto al debate. El Programa Municipal es estratégico porque es la forma legal que tienen las demarcaciones para influir en los Programas Locales y, por tanto, en las políticas estatales y federales. La secretaría ejecutiva del Sistema Nacional debe impulsar a las secretarías ejecutivas de los estados a promover la elaboración de Programas Municipales con propuestas de política, para por lo menos poner en el escenario lo que piensan y lo que necesitan, por ejemplo, para garantizar el derecho a la educación de todos los NNA. Las OSC pueden aportar su experiencia sobre el desarrollo en el terreno local y poner en la mesa propuestas que vayan más allá de soluciones homogéneas que sólo reproducen inequidades.

No hay que decirlo, sino hacerlo. Tenemos la oportunidad de realizar un cambio de política que genere equidad educativa y una nueva institucionalidad para garantizar derechos desde el municipio, cosa pendiente desde hace décadas. El mensaje es que hay que gastar mejor y cambiar las prioridades y que para garantizar el derecho a la educación hay que garantizar otros derechos y recíprocamente.

Mil disculpas, amable lect@r, por empezar hasta febrero, pero necesitaba un respiro para retomar mi narrativa. Deseo para este 2016 que impulsemos una propuesta por la equidad educativa que se plantee cambiar la política actual, que hagamos funcionar los Sistemas Municipales por lo menos ahí donde estamos y que tengamos el coraje de exigir justicia siempre que se ofrezca. Ojalá tengan tiempo de acompañarme en este espacio. Les deseo lo mejor para este año. Abrazo grande.

ENTRE ESCILA Y CARIBDIS: INEQUIDAD EDUCATIVA Y COMPRA DE GOBERNADORES

Luis Alberto Barquera

De veras que al secretario Aurelio Nuño el tema de la equidad no parece importarle mucho. Durante su comparecencia en la Cámara de Diputados, el pasado miércoles 21 de octubre, no lo vi poniendo el tema como prioridad en su administración. Prefirió irse por las ramas cuando Jorge Álvarez, el único diputado que abordó con seriedad el tema, le preguntó al respecto. Sí, en cambio, lo noté preocupado por defender la idea de financiar el mejoramiento de infraestructura escolar, a través de la colocación de bonos en la Bolsa a cuenta del Fondo de Aportaciones Múltiples (FAM-Ramo 33) de las entidades federativas.

Aunque el INEE, en su Informe 2014, dimensiona la inequidad educativa como el principal problema del sistema educativo nacional, el secretario no la coloca en el centro de su narrativa. Datos como el hecho de que menos de la mitad de los alumnos en Matemáticas, tres de cada cinco en Lectura y 53{f985fdf11b6d79d408bfcbbd084de38491dd64619d507064abcb442c24c22aae} en Ciencias, logran el nivel de competencia requerido para desempeñarse en la sociedad del conocimiento, justifican decir que la mayoría de los programas públicos en educación han sido inerciales y su diseño dista de lo necesario para atender las causas y las consecuencias de dicho problema.

El INEE dice en ese documento que para combatir de manera frontal y prioritaria la inequidad, se requiere “una política de inversión de escala, es decir, revertir la tendencia de gasto público e innovación educativa a favor de los que más lo necesitan.”

Esto significa, entre otras cosas, revisar la manera como se distribuye el gasto educativo entre diferentes sectores poblacionales, entidades federativas y regiones, para invertir más en los que menos tienen.

También significa focalizar a los sectores con mayores desventajas educativas: quienes habitan en localidades rurales pequeñas, la población indígena, independientemente del lugar en que resida, los niños migrantes (hijos de jornaleros agrícolas), los niños que trabajan y los que tienen alguna discapacidad.

Quiere decir que la inequidad educativa se combate con calidad: con maestros capacitados, infraestructura digna, materiales adecuados y, de manera fundamental, con procesos pedagógicos que atiendan de modo integral a niños y niñas y que respondan con relevancia y pertinencia a sus necesidades.

Ahora que tenemos la Ley General de los Derechos de Niñas, Niños y Adolescentes significa entender también que muchos de los problemas de la inequidad educativa no son educativos ni dependen de las políticas del sector. Urgen políticas intersectoriales que atiendan el hambre, el trabajo infantil, el aislamiento, la violencia en la familia, desde un Sistema Nacional de Protección de los Derechos de Niñas, Niños y Adolescentes.

El INEE propone en ese Informe 2014, dedicado al Derecho a una educación de calidad, “convertir en prioridad de política educativa la meta de reducir de manera significativa las actuales de brechas en acceso, asistencia, y aprendizaje en la educación obligatoria de los sectores más desfavorecidos, mediante políticas focalizadas, que permitan generar no solo modelos compensatorios sino procesos efectivos de integración educativa y social.”

Concretamente, ¿qué está haciendo el secretario Nuño para que los resultados de la evaluación se traduzcan en apoyo pedagógico de calidad a NNA becarios de Prospera (5.9 millones)? Como reiteradamente se ha demostrado, las becas son necesarias, pero insuficientes, para asegurar los aprendizajes de los niños.

¿Qué está haciendo para que NNA integrantes de familias de ese programa (5.8 millones), pero que no son becarios, se integren a ese padrón? Ese programa sólo alcanza un promedio de 1.02 becarios por familia, por lo que conservadoramente faltan alrededor de tres millones de NNA en el padrón de becarios de Prospera.

Los números de ese programa indican que se sigue posponiendo hacer el traslado masivo de recursos humanos y financieros, especialmente a las zonas indígenas y rurales, y localidades urbanas depauperadas, que se requiere para proporcionar un servicio de calidad.

Por ejemplo, de acuerdo con el CEMABE, sólo 41.9{f985fdf11b6d79d408bfcbbd084de38491dd64619d507064abcb442c24c22aae} de las escuelas de Guerrero tienen acceso al agua de la red pública (el promedio nacional es 70.3{f985fdf11b6d79d408bfcbbd084de38491dd64619d507064abcb442c24c22aae}). El INEE dice que más de la mitad de las escuelas de educación básica (preescolar, primaria y secundaria), 56.9{f985fdf11b6d79d408bfcbbd084de38491dd64619d507064abcb442c24c22aae}, se encuentran en localidades de alta y muy alta marginación.

De acuerdo con el Informe sobre la equidad del gasto público en la infancia y la adolescencia en México (UNICEF/PNUD, 2015), se necesita un aumento de 1,169.4 miles de millones de pesos al gasto en educación para que asistan a la escuela los NNA que están fuera del sistema escolar, y para que quienes se encuentran rezagados se pongan al corriente.

“Para el nivel de preescolar, el gasto adicional requerido es de 35 mil millones, es decir, 44.3{f985fdf11b6d79d408bfcbbd084de38491dd64619d507064abcb442c24c22aae} más del que se destinó en 2012. En el nivel primaria se necesita 52.8{f985fdf11b6d79d408bfcbbd084de38491dd64619d507064abcb442c24c22aae} (128.7 mil millones) más recursos que los que se asignaron ese año. Aumentar la asistencia escolar y combatir el rezago en los niveles de secundaria y bachillerato implicaría incrementos del gasto de 185.1{f985fdf11b6d79d408bfcbbd084de38491dd64619d507064abcb442c24c22aae} y 553.6{f985fdf11b6d79d408bfcbbd084de38491dd64619d507064abcb442c24c22aae}, respectivamente.”

Seguimos postergando la inversión que se requiere y aplicando un criterio inercial en el diseño del presupuesto. No se invierte lo que se necesita y se gastan mal los recursos que se tienen. Tabletas, inglés o bullying no impactan en la equidad del sistema (si acaso lo harán en las zonas urbanas de siempre), pero son más sexys como propaganda.

La educación por supuesto que no se salva de nuestra crisis política más general. Antes que enfrentar la inequidad, el gobierno entrega 700 mil tabletas, sin procesos educativos ni acompañamiento adecuado. Francesc Pedró, investigador de la UNESCO, dice que la tecnología “puede tener tan sólo efectos marginales sobre la calidad de la educación”. En pocas palabras, las tabletas no sirven más que de forma limitada para fines educativos. Entonces, ¿por qué se entregan?

Porque pueden servir ampliamente para otros fines. La distribución de tabletas está dictada por motivos electorales. La colocación en la Bolsa del FAM-Ramo 33, dedicado a la infraestructura educativa, también. Con la iniciativa del presidente Peña todos los gobernadores tendrán dinero fresco para invertir en infraestructura, pero también para desviar recursos y operar elecciones. Así ha venido siendo hasta la fecha, de acuerdo con la Auditoria Superior de la Federación, con la gestión de los presupuestos de los últimos años. Ahí están innumerables observaciones al ejercicio del gasto de los gobiernos de los estados, pero muy pocas solventadas.

¿Por qué tendríamos que confiar los recursos de todo el FAM-Ramo 33 a los gobiernos de los estados? La evidencia indica que no garantizan una buena administración de los recursos. Suponiendo que esta propuesta sea correcta, le falta mucha transparencia para pasar por buena. La nueva idea para financiar infraestructura educativa no se ha explicado suficientemente y no se conocen los mecanismos que garanticen transparencia y rendición de cuentas.

Sin embargo, antes de un amplio debate sobre las consecuencias de esa hipoteca, los jefes del ejecutivo en los estados aprobaron la propuesta sin chistar. De hecho parece que el secretario fue a la CONAGO, más que a presentar una opción para financiar infraestructura educativa, a comprar gobernadores. Y lo consiguió. A Nuño no parece preocuparle poner a la Iglesia en manos de Lutero.

Muchas secretarías de los estados son estructuras opacas y corruptas, ancladas al pasado, donde priva la aplicación discrecional de la ley. Por ejemplo el gobernador de Veracruz, Javier Duarte, anunció el 19 de octubre el despido y congelamiento de cheques de más de 2 mil 100 aviadores. La Auditoría Superior de la Federación (ASF) y la Procuraduría General de la República (PGR) ya tenían conocimiento, desde 2011, de la existencia de aviadores en Secretaría de Educación de Veracruz (SEV), pero no pasó nada. ¿Por qué no se aplicó la ley?

De acuerdo a una investigación sobre el FONE, de Marco Antonio Fernández Martínez, investigador asociado de México Evalúa, estamos hablando de un desvío de 252 millones de pesos en el primer semestre del año, utilizados en pagos ilegales a comisionados sindicales.

En fin. ¿Nos deja tranquilos que los recursos FAM-Ramo 33 se entreguen al gobierno de Veracruz o a cualquier otro estado de la república en las condiciones actuales?

Necesitamos una autoridad educativa que enfrente a dos monstruos, a las Escila y Caribdis del sistema educativo mexicano: la inequidad educativa y la inercia programática, y la corrupción que se vive en las cinco regiones administrativas recientemente creadas.

Mi posición es que el gobierno debe asumir la meta, como dice el INEE, de reducir de manera significativa las actuales de brechas en acceso, asistencia, y aprendizaje en la educación obligatoria de los sectores más desfavorecidos. Y cerrarle el paso a la corrupción. Ese sería un buen proyecto educativo para México.

El Segundo y Quinto puntos de los Siete pasos clave de la reforma educativa que presentó Nuño en la Cámara de Diputados, dedicados a los Certificados de Infraestructura Escolar y a la equidad y la inclusión, tienen que fortalecerse con transparencia y asumiendo lo mejor que tenemos: la propuesta del INEE. Así como están despiertan serias dudas.

@LuisBarquera

Odisea Global

DIRECTRICES DEL INEE: NI DOCENTES UNIVERSITARIOS NI AUTORIDADES IDÓNEAS

Luis Alberto Barquera

Para Shantal, con admiración y cariño

“Considero desde hace muchos años que las escuelas normales son irreformables y he criticado la perniciosa endogamia del gremio magisterial. Intentar desmantelar el “normalismo” es para muchos imposible; yo no comparto esa opinión.” Esto dice Pablo Latapí, al referirse a las deficiencias del magisterio, en “Finale prestissimo. Pensamiento, vivencias y testimonios” (2009), su último libro antes de morir.

La incorrección política de Latapí contrasta con la “blancura”, si habláramos de ropa recién lavada, de las “Directrices para mejorar la formación inicial de los docentes de educación básica”, que acaba de emitir el Instituto Nacional de Evaluación de la Educación (INEE).

Para el INEE las escuelas normales sí son “reformables” y quizá es imposible desmantelarlas, por lo que emite, de acuerdo con el Comunicado de Prensa 27, las siguientes cuatro directrices:

“Directriz 1: Fortalecer la organización académica de las escuelas normales. Su propósito es mejorar la calidad de la oferta educativa de las escuelas normales a través de la adecuación del currículo, la consolidación de sus cuerpos académicos y el fortalecimiento de las trayectorias escolares de sus estudiantes.

“Directriz 2: Desarrollar un Marco Común de Educación Superior para la Formación Inicial de docentes. Tiene como finalidad construir un referente común de formación inicial de docentes entre las escuelas normales e instituciones de educación superior, que permita compartir, ampliar, integrar y mejorar la oferta educativa disponible.

“Directriz 3: Crear un Sistema Nacional de Información y Prospectiva Docente. Tiene como objetivo desarrollar investigaciones, sistematizar información y realizar ejercicios prospectivos sobre la oferta y demanda de docentes, a efecto de disponer de un robusto sistema de planeación sobre la formación inicial docente, en los ámbitos local, regional y nacional.

“Directriz 4: Organizar un Sistema de Evaluación de la Oferta de Formación Inicial de Docentes. Tiene el propósito de evaluar los distintos componentes, procesos y resultados que configuran la oferta de formación inicial de docentes, para obtener información que permita, de manera periódica, la identificación de áreas de oportunidad.”

Estas directrices del INEE deben “contribuir a las decisiones tendientes a mejorar la calidad de la educación y su equidad, como factor esencial en la búsqueda de la igualdad social.” En este caso, desde la perspectiva de la formación inicial de maestros. Hasta aquí todo va bien.

Sin embargo pienso que no puede obviarse el contexto en el que deben hacerse operativas. Me considero promotor activo de la idea de que el gobierno y la sociedad debemos asumir con toda responsabilidad las directrices del INEE. Esto también implica tratar de llevarlas lo más lejos posible. En esta perspectiva hago algunos comentarios y le propongo al INEE algunas líneas de mejora:

Lo primero que diría es que las directrices no arriesgan. Ni una vez se menciona la palabra “Ayotzinapa”, acaso como referencia a una situación actual que debe superarse. Tampoco aparece entre las 81 cuartillas del documento la frase “normales rurales” o el término “pobreza”. Las violaciones de derechos en muchos otros ámbitos, además del educativo, no existen en el documento. El problema no es sólo educativo, pero la sola idea ni se menciona. Esto me llama la atención, sobre todo si consideramos la experiencia de los consejeros del INEE. ¿Por qué esa redacción descafeinada? Tal vez no quisieron hacer enojar a uno (en este caso a la autoridad educativa; el Houdini de la posevaluación), o alebrestar al otro (léase CNTE o los demás enemigos declarados de la reforma educativa). O simplemente obedece a una inclinación académica a redactar con aparente neutralidad, como si los fenómenos ocurrieran en abstracto y como si sólo por expresar las cosas de ese modo la autoridad hiciera caso.

No olvidemos que de lo que se trata es de acabar con las malas condiciones y los malos resultados de las normales en México. En este sentido, me parece un error político no poner en primer plano del propio documento argumentos políticos, como la importancia de un compromiso renovado del Estado con el magisterio, para garantizar que niños y niñas puedan contar con un maestro que efectivamente garantice aprendizajes. Si los maestros reciben poco, niñas y niños recibirán poco. No digo que deba aparecer en cada línea el término “Ayotzinapa”, pero no veo la forma de evadirlo, si se quiere recuperar un símbolo para hablar de una nueva normal de maestros que reconozca nuestras desigualdades, las condiciones socioculturales y políticas de los estudiantes, y tenga como prioridad la protección de sus derechos humanos.

Falta una buena vuelta de tuerca. Son “correctas” las directrices, pero no sacan la carrera magisterial de donde está. La verdad no se entiende la corrección política del INEE, por decirlo de alguna manera, cuando lo que necesitamos es una verdadera sacudida. Un antes y un después lo marcaría la integración de la carrera docente en las distintas universidades del país. ¿Hasta cuándo tendremos en las escuelas de educación básica maestros universitarios?

Tenemos que reconocer a los maestros y ponerlos en el escenario de más alto nivel de formación y prestigio. Sin embargo, todo indica que continuaremos como hasta hoy, sin que la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES) reconozca a las escuelas normales como instituciones de ese nivel educativo.

No tendremos una carrera magisterial tan buena o tan mala como nuestras universidades. Los maestros permanecerán viéndose a sí mismos.

Son “correctas”, pero no asumen que el tiempo es oro, un recurso no renovable, y que a ese paso, no sé si empezaremos algún día. ¿Cuántas generaciones de niñas y niños falta por desperdiciar para que siquiera el cambio empiece a vislumbrarse? Pareciera, como dice Latapí en su libro mencionado, que el INEE desconoce que los tiempos en la SEP “son los tiempos burocráticos sobre los tiempos de las urgencias reales de la sociedad.”

Efectivamente, falta un tono de urgencia. Entiendo que el espíritu reformista pueda estar tallado, así sea en parte, en el largo aliento. Pero no hay que olvidar que el juego de la lentitud también favorece a los dinosaurios y afianza el tiempo de un pasado que no acaba por irse de México. Tal vez en un futuro se extingan esas criaturas políticas, pero mientras seguirán saturando las pantallas en la película de la educación en cada estado de la república.

La formación inicial de los maestros es estratégica. Sin embargo, como dice Latapí en “La SEP por dentro” (2006), “feudos privilegiados del poder sindical han sido las escuelas normales y, en parte, la UPN.” La cúpula del sindicato “interviene directamente en el nombramiento de sus directores, aprobación de planes y programas de estudio, normas organizativas y otros aspectos.” Esta es la razón de fondo, dice el investigador, de la “endogamia normalista, del rechazo a abrir la formación del magisterio al ámbito universitario y del lamentable rezago y deterioro de este sector fundamental del sistema educativo.” (Latapí, 2006)

En el documento del INEE se anota que, de acuerdo con foros de consulta en 2014, las estrategias para mejorar sus resultados académicos han sido poco efectivas: “los programas de mejora instrumentados en los últimos 28 años no han logrado impactar en el cambio de las prácticas docentes en las instituciones formadoras de docentes” (INEE, 2015)

También ahí se explica que en las escuelas normales ya se han realizado diversas reformas curriculares, políticas y administrativas “sin que medie evaluación alguna o exista evidencia que permita debatir la pertinencia de las nuevas propuestas. (…) las normales han tenido escasa posibilidad de tomar decisiones y poco margen de actuación; mantienen fuertes tradiciones y, no obstante los cambios que han experimentado, son instituciones que siguen desarrollando prácticas que no repercuten en mejores resultados para sus estudiantes y egresados.” (INEE, 2015)

La formación inicial de docentes se distingue “por la presencia de programas aislados; acciones poco articuladas, y mayor énfasis en la gestión institucional que en los procesos sustantivos de orden académico (…) no ha habido una política integral que establezca objetivos y rutas articuladas de trabajo en torno a la mejora de las escuelas formadoras de docentes.” Dice el documento del INEE que este reto “será, sin duda, de la mayor relevancia en el futuro inmediato en el marco del Reforma Educativa puesta en marcha actualmente por el Estado mexicano.”

¿Por qué no han avanzado las reformas anteriores a estas directrices? ¿Por qué NO CAMBIAN las normales? ¿Por qué la propuesta del INEE tendría que prosperar, a diferencia de las anteriores?

El documento del INEE incorpora la sustancia de la evaluación y de la investigación educativa, cosa que está muy bien. Pero las directrices carecen de un marco que permita explicar los desafíos y de un mensaje político que oriente lo que se necesita para, esta vez, lograr una reforma exitosa.

La incorrección de Pablo Latapí nos puede ayudar a mirar las directrices del INEE desde una nueva perspectiva, como la de no seguir postergando la incorporación de la formación inicial de maestros en el nivel de la educación superior. Y reconocer que debemos exigir una autoridad educativa “idónea”, como se dice a propósito de los docentes que requerimos, para llevar adelante estas directrices.

Pienso que el INEE pudo haber apostado por una narrativa más poderosa en lo social y lo político, lo que no quiere decir irrespetuosa o irresponsable. El INEE puede apostar más fuerte y buscar opciones de formación inicial de maestros ligada a las universidades, que asuman la agenda marcada por las directrices.

@LuisBarquera

Odisea Global

¿QUÉ HIZO EL ESTADO POR LOS ADOLESCENTES ASESINADOS EN CALERA, ZACATECAS?

Luis Alberto Barquera

¿Qué sabemos realmente de los cuatro adolescentes de Calera, Zacatecas, que desaparecieron un 7 de julio y posteriormente aparecieron ejecutados, presuntamente por elementos del 97 batallón de infantería adscrito a la base militar de Fresnillo, en ese norteño estado de la república?

Un acercamiento lo tenemos en los reportes de seguimiento realizados en 2012 y 2013, del Sistema Local de Protección a la Infancia en Calera, una iniciativa impulsada por UNICEF y ODISEA, A. C., que revelan el mundo de discriminación, pobreza, alcohol y drogas que rodeó a Víctor Hugo González Cisneros, uno de esos cuatro muchachos.

¿Víctimas o victimarios? ¿Será que el Estado no tenía mucho qué hacer con ellos? ¿En la sed de sangre o la maldad intrínseca de estos muchachos está la explicación a su violencia? ¿Todo se reduce a que simplemente eran sicarios que se dedicaban al asesinato y al tráfico de drogas?

Víctor Hugo era nieto de Juana Ramos de la Rosa y Gregorio Cisneros Torres, indígenas y analfabetas, originarios de Jiménez del Teúl, que llegaron hace 30 años a Calera. Tuvieron catorce hijos (10 mujeres y 4 hombres), que reprodujeron la pobreza de sus padres. En por lo menos nueve de los catorce casos se ganaban la vida como jornaleros agrícolas. Cinco de las diez mujeres, además de dedicarse al campo, trabajaban en un bar local.

Este es el caso de Patricia Cisneros Ramos, madre soltera de Víctor Hugo, quien trabajaba en el campo y en el bar, y también era adicta a las drogas.

La siguiente generación, en consecuencia también pobre, la integran al menos 39 niños y niñas, al menos 20 de ellos con adicciones. Uno de ellos era Víctor Hugo, que tenía 12 años en 2012, de los cuales la mitad los vivió como adicto. Sólo cursó hasta 2º.grado de primaria y trabajaba limpiando parabrisas. Su situación de riesgo estaba marcada por una madre en situación de pobreza, que además era negligente, adicta al resistol, al alcohol y al thinner.

En 2011, la autoridad municipal impulsó el trabajo de una red que respondiera a la situación de riesgo y progresivo deterioro de la familia. En el plano educativo se instaló una Unidad Móvil del Programa de Educación Básica para Niñas y Niños de Familias Jornaleras Agrícolas Migrantes (PRONIM), a la cual se integraron 16 niños y niñas de la familia Cisneros, con edades entre 4 y 14 años, todos fuera de la escuela y muchos sin haber ingresado nunca, y niños de otras familias con características similares.

Para la atención de las adicciones, ante la inexistencia de instituciones locales que atendieran adicciones severas en niños (el DIF estatal no quiere niños y niñas “con problemas”, sino limpios, sanos, educados y sin adicciones), entre diciembre de 2011 y marzo de 2012 Víctor Hugo fue llevado al Centro de Integración Juvenil en Ciudad Guzmán, Jalisco. Allí permaneció por tres meses, el tiempo máximo que permite esa institución para finalmente regresar al ambiente familiar de violencia, pobreza y consumo de sustancias.

Ofrecer alternativas distintas al entorno familiar de Víctor Hugo y de los demás niños y niñas era fundamental para brindarles protección. Esto lo expresa muy bien Juan Pablo Cisneros, de 7 años, quien ingresó a la caso hogar Bethanya, cuando solicitó a la abogada de ODISEA, A.C. que “traiga a vivir a “su casa” a sus hermanos, a sus primos, “para que vaya a la escuela y aprendan como él” y “coman todos los días”.”

Sin embargo, las autoridades municipales no pudieron hacer que las autoridades estatales garantizaran los apoyos y la seguridad que exigía la problemática. Ni el DIF estatal, ni otras instituciones como el Instituto de la Mujer Zacatecas (INMUZA/SEMUJER), la Comisión Estatal de Derechos Humanos (CEDH) y la Procuraduría General de Justicia del Estado de Zacatecas (PGJE), respondieron adecuadamente.

El municipio hizo su parte, pero no había los mecanismos de coordinación interinstitucional y las autoridades estatales no le dieron la debida importancia al problema. El DIF estatal sólo atinó a cerrar los ojos y esperar que la sola inercia de las cosas resolviera el problema de Víctor Hugo y su familia.

Cabe señalar que las autoridades conocieron la situación de Víctor Hugo desde 2005 (ausentismo escolar y adicciones) y que la autoridad municipal lo canalizó al DIF Estatal desde junio 2009, pero nunca se recibió respuesta.

Luego se lo llevó la ola de la violencia, a la que estaba gravemente expuesto. Para finales de 2012 habían desaparecido 26 integrantes de la familia Cisneros de la Rosa a manos de comandos armados, sin que ninguna autoridad se diera por enterada a pesar de los reiterados llamados a tomar medidas especiales para proteger a niños y adultos de esta familia. (Adjuntamos esquema sobre la situación de cada miembro de la familia como era conocido en octubre de 2012).

¿Cómo no iban a tener nexos con el crimen organizado si los tenían encima y probablemente estaban reclutados de manera forzosa desde entonces?

Finalmente el círculo del horror se cerró el 7 de julio con la desaparición y asesinato de los adolescentes Víctor Hugo González (16 años), Fernando José Rodríguez (15), Guillermo García (15) y Jorge David Venegas (17). Tres adultos completan el grupo de 7 desapariciones.

Parece que el Comité del Niño (CN) de la ONU estaba pensando en estos adolescentes de Calera, cuando redactó sus Observaciones finales a los informes periódicos combinados Cuarto y Quinto de México, del 18 de mayo de este año. En todo caso aquí está lo que el gobierno debe hacer.

En ese documento, el CN señala que “le preocupa seriamente que la situación de violencia armada, drogas, trata y lucha contra el crimen organizado se haya traducido en numerosos asesinatos de niños, incluidos casos de ejecuciones extrajudiciales.” Concretamente menciona el caso de Tlatlaya, Estado de México, y a partir de ahora seguramente se referirá también al caso Calera, en Zacatecas.

En particular, el Comité urgió al Estado mexicano a “Adoptar en forma expedita la ley general sobre desapariciones forzadas” e incluir en la legislación “medidas específicas para abordar las desapariciones de niños, especialmente la de niñas.” Asimismo señaló la importancia de tomar medidas urgentes “para prevenir las muertes violentas, asesinatos y desapariciones de niños y sus padres, entre otras cosas abordando las causas profundas de esos actos de violencia, como la violencia armada, el crimen organizado, el tráfico de drogas, la pobreza, la desigualdad de género y la marginación.”

El Comité está “profundamente preocupado” porque, ante casos como los de Calera, continúa “la falta de castigo al reclutamiento de niños por grupos armados del crimen organizado” y la insuficiencia de medidas “para prevenir el reclutamiento continuo de niños por grupos armados y proteger y prestar apoyo psicosocial para los niños víctimas.”

El Comité recomienda al Estado Parte penalizar explícitamente “el reclutamiento de niños por grupos armados tales como los grupos de delincuencia organizada” y asegurarse de que “no haya niños reclutados por grupos armados.”

Asimismo recomienda garantizar “el acceso a la justicia y la indemnización por los niños que hayan sido reclutados ilegalmente”, así como la revisión de la estrategia contra el crimen organizado “con el fin de asegurarse de que los niños estén protegidos de la violencia”. También recomienda que se implemente efectivamente “el protocolo conjunto para la protección de los derechos de los niños durante las operaciones federales contra organizada, por parte de militares, agencias de seguridad, justicia y órganos de carácter social.”

¿Por qué actuó así el ejército? ¿Desde cuándo opera de esa forma? ¿Sabían cómo tratar a estos adolescentes en el caso de estar frente a su aprehensión?

Esperamos que la justicia funcione. El Consejo de la Judicatura Federal (CJF) señaló, de acuerdo con la Jornada, que el delito de homicidio merece prisión preventiva de oficio, por lo que el juez de la causa ordenó que los cuatro militares inculpados en este juicio fueran encarcelados por el tiempo que dure el proceso y hasta que se dicte la sentencia correspondiente. Los cuatro militares quedaron detenidos y serán procesados por los delitos de desaparición forzada, contra la administración de justicia y homicidio calificado.

En esta ocasión el empeño de la familia en denunciar marcó la diferencia. Cuando vemos de qué familia se trata, realmente parece que México todavía tiene una reserva de dignidad importante. Es ejemplar que estos ciudadanos pidan justicia viniendo desde el fondo de las cavernas del abandono del Estado y de nuestra desigualdad.

¿Estaban metidos en algo estos muchachos? ¿Sólo eran sicarios que se dedicaban al asesinato y el tráfico de drogas? Es posible, pero como dice un familiar de los desaparecidos: “Hemos oído comentarios de que a lo mejor andaban en malos pasos, que por eso se los llevaron los soldados… pero ¿a poco no tenían que ser llevados ante alguna autoridad si fuera cierto? (…) ¿a poco les tenían que hacer eso si andaban mal?”.

El asesinato no puede sustituir al debido proceso. La investigación de estos 7 crímenes debe decirnos qué pasó y señalar responsables. Ojalá sea ejemplar.

Otra investigación, que desgraciadamente no está en curso, tendría que determinar quiénes son los responsables en el gobierno de esta masacre. El DIF de Calera reaccionó adecuadamente hasta 2013, pero se encontró con la descoordinación institucional y la incapacidad para asegurar la protección de esos niños, niñas y adolescentes en el DIF estatal y las demás instituciones responsables de garantizar derechos de niños y niñas en el Estado de Zacatecas.

Trabajo infantil, drogas y alcohol, exclusión educativa, pobreza, una familia devastada, ingredientes explosivos de la violencia, todos operando al mismo tiempo, requieren una intervención de conjunto. Sólo en la familia de Víctor Hugo prácticamente no hay derecho que no se viole.

¿Quién se hizo cargo de coordinar las acciones para garantizar protección especial y lograr que estos niños y niñas accedieran a las políticas universales? Nadie.

Urge un Sistema Municipal de Protección de los Derechos de Niñas, Niños y Adolescentes, coordinado estrechamente con su similar estatal.

La nueva Procuraduría tiene una tarea enorme, que no puede realizar sólo con un cambio de nombre. Eso no sirve, como invita a pensar el caso de Víctor Hugo, para resolver o prevenir las situaciones que lo acercaron a la muerte.

La pobreza institucional al final participa por omisión en esta realidad inocultable de violación de derechos de Víctor Hugo y su familia, y tiene un lugar destacado entre las causas que llevaron a las desapariciones forzadas de Calera.

Víctor Hugo y su familia representan al extremo una familia urgida de protección, que no puede proporcionar la institucionalidad que tenemos. El esfuerzo de las autoridades del DIF de Calera, contrasta con las del DIF del Estado. Un intento de funcionar como un sistema municipal de protección, frente a un Sistema Estatal DIF sin coordinación, sin presupuesto y sin estrategia. Sin fuerza para garantizar los derechos de niños y niñas. Además las autoridades municipales no podían traspasar el velo de la operación oscura de la policía y las fuerzas de seguridad, ni hacer preguntas o propuestas incómodas, so pena de despertar sospechas y comprar represalias, lo que hacía imposible funcionar eficazmente.

Entonces, ¿qué fue primero, el huevo o la gallina? ¿Qué fue primero la exclusión social o la mente criminal? ¿Qué fue primero, la negligencia del Estado o el crimen organizado?

Lo más fácil es pretender asociar imágenes de ejecuciones y crueldad, con jóvenes salvajes y depravados, para construir un perfil de los “verdaderos” responsables de los crímenes, ocultando todo lo que sociedad y estado no han podido solucionar.

El ministro José Ramón Cossío dice que se ha hecho un lugar común definir el perfil del enemigo en la guerra contra las drogas como “un joven pobre, violento, armado y peligroso, prácticamente salvaje, al que hay que vencer para recuperar o establecer la paz y seguridad de todos.”

Para el ministro, mientras algunos ponen los muertos y justifican la acción represiva del Estado, otros acumulan riqueza y siguen tan campantes. En el imaginario la lucha contra la delincuencia se está convirtiendo en una nueva modalidad de la lucha de clases. Al final, dice Cossío, “Cada vez que vemos y aceptamos la idea de que el joven semidesnudo grotescamente abandonado con un arma cerca de él es la imagen misma de la delincuencia a reducir, compramos la perniciosa idea de que más allá de eliminarlos, el Estado no tenía mucho más que hacer con ellos.”

Este es el caso. Por eso las ejecuciones de los adolescentes de Calera nos obliga a exigir que el Estado cumpla sus obligaciones para con las víctimas y las niñas, niños y adolescentes de la familia de Víctor Hugo. La forma de hacerlo es teniendo un sistema de protección integral en los órdenes federal, estatal y municipal, que funcione de forma articulada, a través de un programa que asuma la complejidad de la realidad de niñas, niños y adolescentes, con un sistema de protección especial y una Procuraduría real, y los recursos que se requieren para transformar la política de infancia.

Sólo en julio de 2015, mes de la desaparición de los 4 adolescentes, ocurrieron 45 homicidios dolosos en Zacatecas, 542{f985fdf11b6d79d408bfcbbd084de38491dd64619d507064abcb442c24c22aae} más que en julio de 2014. ¿Cuántos son niños y jóvenes?

Mientras el Estado contribuya con la violencia, vía el no cumplimiento de sus obligaciones constitucionales, seguiremos en el cuento de nunca acabar.

Twitter: @LuisBarquera

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LA TRANSFORMACIÓN DEL IEEPO Y LA CAÍDA DEL “PIOJO” HERRERA

Luis Alberto Barquera

Fernando Solana cuenta en “La SEP por dentro” (2006) de Pablo Latapí, que durante su primer periodo como titular de la SEP (1977 a 1982), cuando empezó a buscar a los gobernadores para realizar reuniones en los estados con los inspectores de educación, sus amigos le decían: “Qué bueno que viniste, pero aquí no tienes nada que hacer. Hay un arreglo con Jongitud, con el secretario de Gobernación, con el líder del sindicato de aquí. Si quieres te presto una oficina; me da mucho gusto verte; vamos a cenar con las señoras.”

Entonces, en una situación que mantiene semejanzas con la situación actual con todo y la reforma educativa, “el secretario dependía del sindicato para manejar cualquier programa, pero eso no quiere decir que manejara el sistema educativo; nadie, en realidad, lo conducía.”

¡”NADIE, EN REALIDAD, LO CONDUCÍA”! ¡MEJOR “VAMOS A CENAR CON LAS SEÑORAS”!

¿Hasta dónde es diferente la situación de hoy a la de entonces? ¿Hoy la SEP conduce plenamente el sistema educativo?

Celebro la decisión del gobernador Gabino Cué de transformar el Instituto Estatal de Educación Pública de Oaxaca (IEEPO), con el propósito de que la autoridad retome el mando de la educación en ese estado, que hasta el 20 de julio de este año detentaba la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación (CNTE), con base en un decreto que publicó el gobernador Heladio Ramírez en 1992.

El viejo IEEPO es el caso extremo de sumisión de la educación a intereses gremiales y políticos, sobre todo porque fue el propio gobierno el que lo validó. Por eso es importante su transformación. Pero la verdad es que existen otros 30 estados y el DF que no controla la autoridad a plenitud o que funcionan de manera endógena. De otra manera, no tendríamos los resultados que tenemos. Dos botones de muestra.

En Zacatecas, el actual Secretario de Educación, Marco Vinicio Flores, es producto del pacto del gobernador Miguel Alonso con Elba Esther Gordillo. Se ha denunciado que este maestro, quien formó parte del Comité Nacional del SNTE, cobra como maestro y como funcionario, y es responsable del desvío de recursos identificados como faltantes por la Auditoría Superior de la Federación (ASF).

En Veracruz la nueva secretaria de educación, Xóchitl Adela Osorio Martínez, forma parte del círculo que toma las decisiones en esa dependencia desde hace 20 años, desde antes de los sexenios de Fox y Calderón, es decir desde los tiempos del presidente Zedillo y del gobernador Miguel Alemán. Su llegada a la SEV ocurrió vía el profesor Juan Nicolás Callejas Arroyo, dueño de la sección 32 del SNTE desde hace más de 20 años y cercanísimo de la maestra Gordillo.

¿Quién conduce el sistema educativo actualmente en cada estado de la república? ¿Puede la SEP hacer llegar sus políticas, con autoridades cómplices o diezmadas? Evidentemente no, porque las viejas estructuras están listas para mediatizar o destruir cualquier iniciativa de cambio.

Habría que revisar en cada caso cómo avanza la reforma, pero sobre todo cómo se aplican las políticas estrictamente educativas. Pregunto: ¿La autoridad educativa está del lado del derecho a la educación de niños, niñas y adolescentes en la entidad donde usted vive?

Latapí dice, en “El derecho a la educación” (2009), que de “poco sirve” que en la Constitución esté plasmado este derecho, “si los intereses de los que depende que (…) se satisfaga actúan, desde hace muchos años, al servicio del poder sindical y de redes políticas clientelares, manejadas en su provecho por los partidos políticos y los gobiernos estatales. La manipulación política del magisterio, los “arreglos” cupulares respecto de su evaluación y capacitación, las restricciones a la participación de los padres de familia en las escuelas, etcétera, interfieren con la norma constitucional que garantiza teóricamente el DE y, en la práctica, la nulifican.”

Sin duda la redefinición del IEEPO es un golpe de autoridad que legitima la reforma educativa, pero hay que reconocer que la educación sigue atrapada en esa mezcla de intereses a los que se refiere Latapí. La verdad es que se requieren decisiones políticas similares en la estructura de mando de cada estado de la república para hacerla avanzar. Falta mucho por hacer para superar una situación en la que se siguen mezclando indebidamente los intereses de la autoridad educativa y los del sindicato y los partidos.

No se puede todo. O se operan elecciones y se mantienen privilegios o se garantiza el derecho a la educación. Las decisiones de política educativa no pueden subordinarse a otra cosa que no sea alcanzar ese objetivo.

La transformación del IEEPO es una buena noticia si esto quiere decir, como dice Alberto Serdán, que “las decisiones educativas y pedagógicas dejan de ser saboteadas por criterios políticos y sindicales.”

Añadiría que la transformación del IEEPO es una buena noticia, si esto quiere decir que la autoridad tiene la decisión de hacerse cargo, por fin, del sistema educativo mexicano en cada estado de la república. Ojalá nuestros problemas pudieran reducirse a sólo Oaxaca, Chiapas, Michoacán y Guerrero.

En este sentido cabe también añadir que, además del cambio en las reglas, el nuevo decreto del IEEPO abre una nueva oportunidad para preguntarnos qué educación queremos para los niños y niñas de México y, por tanto, hacia dónde tendría que ir el sistema educativo. Necesitamos una reforma ambiciosa y una autoridad con proyecto. Las directrices del INEE serán fundamentales para la definición del rumbo.

Los astros alinearon la transformación del IEEPO y la caída del “Piojo” Herrera. Ambas muy buenas noticias, con grandes enseñanzas y vasos que las comunican. Preguntaría, en el primer caso, ¿la autoridad está comprometida con el derecho a la educación o con seguir manipulando al magisterio por nuevas vías? En el segundo, ¿los dirigentes de la Federación Mexicana de Futbol están comprometidos con la generación de resultados deportivos o con intereses económicos y delincuentes electorales?

¿Cuáles son las prioridades?

Para el caso de la educación en México al final el punto es este: ¿el Estado está cumpliendo con su obligación constitucional? ¿quién conduce la educación en los estados?¿cuál es el proyecto? ¿sólo se funciona inercialmente?

@LuisBarquera

Odisea Global

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