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EL LARGO CAMINO A NOCHIXTLÁN

Luis Alberto Barquera*

Con la entrada del gobierno de Enrique Peña Nieto llegó una reforma educativa que pretendía responder a una amplia demanda de la sociedad. El INEE se constituyó en un organismo público autónomo y quedó encargado de evaluar la calidad, el desempeño y los resultados del Sistema Educativo Nacional en la educación preescolar, primaria, secundaria y media superior.

Pero junto a los cambios constitucionales y el fortalecimiento del INEE, para mí el cambio más importante, no llegó una nueva manera de ver a la educación en México. Las autoridades educativas en los estados siguieron funcionando a la “antigüita”, se redujo el problema a un sindicalismo “bueno” y a otro “malo” y, sobre todo, se olvidó que el problema magisterial tiene hondas raíces en la pobreza y la desigualdad de México.

En este sentido se olvidó también que los sucesivos gobiernos de la república fueron cómplices, por acción u omisión, de la situación actual. Nochixtlán es la punta del iceberg. El conflicto actual viene de lejos: de la discriminación, del racismo, de la exclusión, de la represión, de la corrupción y, como sucedáneo, del control político del magisterio, de la venta de plazas, de los aviadores, tanto del SNTE como de la CNTE, y del abandono de los maestros y de los niños y niñas por parte del gobierno de la república durante décadas. Es la historia de Elba Esther Gordillo, de sus antecesores y sucesores, incluso de sus opositores, y de un estado que abandonó su responsabilidad como autoridad educativa. Es el déficit de Estado, la falta de estado de derecho, la falta de recursos donde más necesitan.

La equivocación más importante es que se pensó que el único culpable de todo este desastre es la CNTE. Nochixtlán es el símbolo de que la reforma no llegó con el talento y la decisión que se requiere para echarla para delante en los cuatro estados que se consideran con mayor influencia de la CNTE: Chiapas, Guerrero, Michoacán y Oaxaca.

No se ha tomado en cuenta que en esas cuatro entidades hay lugares en los que no ha llegado siquiera la Revolución Mexicana, ya no digamos la democracia, el debate y el debido proceso.

Algo de lo que está ahí, más allá de la CNTE, es cómo viven las niñas, los niños y los adolescentes en esos estados de la república. Quizá identificar estos elementos con claridad ayude a generar una nueva mirada frente al problema.

¿DÓNDE ESTAMOS PARADOS?

Población. A nivel nacional se considera indígena 21.5{f985fdf11b6d79d408bfcbbd084de38491dd64619d507064abcb442c24c22aae} de la población. Pero en Oaxaca la proporción de pertenencia indígena es tres veces mayor (65.7{f985fdf11b6d79d408bfcbbd084de38491dd64619d507064abcb442c24c22aae}), en Chiapas es de 36.2{f985fdf11b6d79d408bfcbbd084de38491dd64619d507064abcb442c24c22aae}, en Guerrero de 33.9{f985fdf11b6d79d408bfcbbd084de38491dd64619d507064abcb442c24c22aae} y en Michoacán 27.7{f985fdf11b6d79d408bfcbbd084de38491dd64619d507064abcb442c24c22aae}.

Por otro lado, mientras a nivel nacional el porcentaje de población que reside en localidades con menos de 2,500 habitantes es de 23{f985fdf11b6d79d408bfcbbd084de38491dd64619d507064abcb442c24c22aae}, la proporción en estas cuatro entidades es muy superior: en Oaxaca y Chiapas alcanza a la mitad de la población (51.6{f985fdf11b6d79d408bfcbbd084de38491dd64619d507064abcb442c24c22aae} y 50.3{f985fdf11b6d79d408bfcbbd084de38491dd64619d507064abcb442c24c22aae}, respectivamente), en Guerrero es de 40.5{f985fdf11b6d79d408bfcbbd084de38491dd64619d507064abcb442c24c22aae} y en Michoacán 31.3{f985fdf11b6d79d408bfcbbd084de38491dd64619d507064abcb442c24c22aae} (INEGI, 2015).

Garantía de los derechos de la infancia. Esos estados, de acuerdo con el Semáforo Municipal de los Derechos de la Infancia, de ODISEA, A. C., son los más rezagados del país en términos de la garantía de derechos de niñas, niños y adolescentes: Chiapas, 32; Guerrero, 31; Oaxaca, 30 y Michoacán, 28 (el lugar 29 corresponde a Veracruz).

Pobreza e IDH. El reciente informe del CONEVAL y UNICEF, Pobreza y derechos sociales de niñas, niños y adolescentes en México, 2014, señala que se encuentra en pobreza el 82.3{f985fdf11b6d79d408bfcbbd084de38491dd64619d507064abcb442c24c22aae} de la población de 0 a 17 años en Chiapas, el 72.6{f985fdf11b6d79d408bfcbbd084de38491dd64619d507064abcb442c24c22aae} de Oaxaca, el 72{f985fdf11b6d79d408bfcbbd084de38491dd64619d507064abcb442c24c22aae} de Guerrero y el 65.5{f985fdf11b6d79d408bfcbbd084de38491dd64619d507064abcb442c24c22aae} de Michoacán, muy por encima del promedio nacional de 53.9{f985fdf11b6d79d408bfcbbd084de38491dd64619d507064abcb442c24c22aae}.

Por sus mayores porcentajes en el indicador, Chiapas ocupa el lugar 32, Oaxaca el 31, Guerrero el 30 y Michoacán el 26. En estos estados se concentran 4.77 millones de niñas, niños y adolescentes en situación de pobreza.

El Índice de Desarrollo Humano (IDH) 2012, del PNUD, confirma que estas entidades se ubican entre las más rezagadas del país: Chiapas, 32; Guerrero, 31; Oaxaca, 30 y Michoacán 29.

PLANEA. Dado que la CNTE impidió levantar la prueba en estos cuatro estados, en los “Resultados estatales” de PLANEA 2015 no se incluye información sobre ellos.

En la prueba PISA 2012 se indica que los estudiantes que se encuentran por debajo del Nivel II, no tienen las competencias mínimas para desarrollarse en la sociedad del conocimiento. En Chiapas se ubican, por debajo de ese nivel, el 74{f985fdf11b6d79d408bfcbbd084de38491dd64619d507064abcb442c24c22aae} en Matemáticas, 68{f985fdf11b6d79d408bfcbbd084de38491dd64619d507064abcb442c24c22aae} en Ciencias y 32{f985fdf11b6d79d408bfcbbd084de38491dd64619d507064abcb442c24c22aae} en Lectura. En el caso de Guerrero 80{f985fdf11b6d79d408bfcbbd084de38491dd64619d507064abcb442c24c22aae} en Matemáticas, 72{f985fdf11b6d79d408bfcbbd084de38491dd64619d507064abcb442c24c22aae} en Ciencias y 34{f985fdf11b6d79d408bfcbbd084de38491dd64619d507064abcb442c24c22aae} en Lectura. No se cuenta con información para Michoacán y Oaxaca.

No asistencia a la escuela y rezago educativo. Chiapas, Guerrero, Michoacán y Oaxaca reúnen, ellos solos, a 856, 745 niños fuera de la escuela, una población total similar a la del estado de Campeche (899,931). (INEGI, 2015)

En el grupo de 3 a 5 años la inasistencia es de 31.2{f985fdf11b6d79d408bfcbbd084de38491dd64619d507064abcb442c24c22aae} (frente al 26.5{f985fdf11b6d79d408bfcbbd084de38491dd64619d507064abcb442c24c22aae} nacional), en el de 6 a 11 es de 2.8{f985fdf11b6d79d408bfcbbd084de38491dd64619d507064abcb442c24c22aae} (nacional 2.0{f985fdf11b6d79d408bfcbbd084de38491dd64619d507064abcb442c24c22aae}), en el de 12 a 14 es de 9.3{f985fdf11b6d79d408bfcbbd084de38491dd64619d507064abcb442c24c22aae} (nacional 6.4{f985fdf11b6d79d408bfcbbd084de38491dd64619d507064abcb442c24c22aae}) y en el de 15 a 17 es de 32.9{f985fdf11b6d79d408bfcbbd084de38491dd64619d507064abcb442c24c22aae} (nacional 26.5{f985fdf11b6d79d408bfcbbd084de38491dd64619d507064abcb442c24c22aae}).

PISA 2012 también ofrece información sobre la población de 15 años en primaria o fuera de la escuela, lo que indica rezago educativo (15 años o más sin educación básica completa): Michoacán 37.2{f985fdf11b6d79d408bfcbbd084de38491dd64619d507064abcb442c24c22aae}; Chiapas, 29.6{f985fdf11b6d79d408bfcbbd084de38491dd64619d507064abcb442c24c22aae}; Guerrero 29.2{f985fdf11b6d79d408bfcbbd084de38491dd64619d507064abcb442c24c22aae}, y Oaxaca 24.9{f985fdf11b6d79d408bfcbbd084de38491dd64619d507064abcb442c24c22aae}

PROSPERA. Prospera tiene un padrón nacional de 6,168,900 familias activas y un total de 6,195,070 becarios activos de primaria, secundaria y educación media superior (Bimestre operativo enero-febrero 2016, con corresponsabilidad septiembre-octubre 2015.).

Estos cuatro estados, concentran 1,909,446 familias, el 31{f985fdf11b6d79d408bfcbbd084de38491dd64619d507064abcb442c24c22aae} de las que están activas en ese programa. Por su mayor cantidad de familias Chiapas ocupa el lugar 32, Oaxaca 28, Guerrero 27 y Michoacán 26.

El total de becarios en educación básica y educación media superior es de 1,954,609, lo que arroja un promedio de becarios por familia de apenas 1.02.

La importancia de los apoyos de Prospera se aprecia en la proporción de becarios sobre la matrícula total de esos cuatro estados: 45.7{f985fdf11b6d79d408bfcbbd084de38491dd64619d507064abcb442c24c22aae} en educación básica y 63.2{f985fdf11b6d79d408bfcbbd084de38491dd64619d507064abcb442c24c22aae} en educación media superior.

¿Y LUEGO?

  1. Voltear hoy la mirada a Chiapas, Guerrero, Michoacán y Oaxaca implica hacerlo pensando en que el Estado debe garantizar derechos en contextos del mayor atraso social. No hacerlo significa seguir posponiendo la posibilidad de construir condiciones para el desarrollo y la paz en el mediano y largo plazo.

Estamos hablando de cuatro estados con una determinante ruralidad de sus poblaciones, con una importante proporción de población indígena, con una pobreza infantil impresionante y un IDH de los más bajos del país. Sabemos que en resultados de aprendizaje, aunque la información es incompleta, se ubican en el grupo de los más atrasados de México. Y los números indican que la exclusión educativa es amplia, por decir lo menos.

Por eso, de entrada, y porque parece que no es evidente, hay que decir que se requiere de una amplia reforma social en esas entidades de la república. Esta es la forma, no el garrote, de comenzar a desactivar la desproporción y la estupidez de todos los que se han alimentado de la injusticia, la trampa y la pobreza.

  1. Lo anterior requiere de una nueva forma de ver el problema. El nuevo arreglo del Estado con los docentes tiene que incluir el mejoramiento sustancial de sus condiciones de vida y la de sus hijos, y un plan de formación docente, seguimiento y evaluación para lograr que los niños, niñas y adolescentes alcancen aprendizajes relevantes para sus vidas y puedan participar en la sociedad del conocimiento. SE REQUIEREN LAS DOS COSAS PARA QUE TODOS GANEN EN ESTE JUEGO. Esto no puede evadirse, a menos que se quiera seguir dejándolos en el pozo de la pobreza y la desigualdad en el que actualmente se encuentran, y que sólo “prospere” la violencia.
  2. En este marco vale la pena analizar a Prospera, el programa federal insignia de transferencias condicionadas, porque puede ser un el instrumento más importante del gobierno para focalizar acciones de desarrollo hacia la población más pobre y lograr efectividad, sin embargo no se aprovecha cabalmente. Aunque la evaluación demuestra que ha sido importante para que muchos niños accedan a la educación (y a la salud), dista mucho de cumplir con uno de sus objetivos, que es desarrollar capacidades educativas reales, por lo que no alcanza a funcionar como un instrumento verdaderamente igualador.

Si se quiere mayor igualdad se tendría que avanzar en lo que propone Carlos Muñoz Izquierdo, Premio Nacional de Ciencias y Artes 2012, para esos becarios: “las becas que distribuye la SEDESOL (a través del “Programa Oportunidades (Prospera)”) son entregadas a las familias sin implementar en las escuelas a las que asisten los becarios, las medidas pedagógicas que son indispensables para ofrecer a esos alumnos una educación que se adecue a las condiciones socioculturales en que se encuentran. Como reiteradamente se ha demostrado, esas ayudas financieras son necesarias, pero insuficientes, para asegurar los aprendizajes de los niños.”

Prospera, además, tendría que preocuparse por los niños fuera de la escuela: sólo alcanza, a nivel nacional, un promedio de 1.004 becarios por familia. ¿Y todos los demás niños, niñas y adolescentes que integran el padrón de familias de ese programa pero no son becarios? Están trabajando o migrando o siendo explotados de múltiples formas y Prospera no se utiliza a su máximo potencial.

Por cierto, a este programa le vendría muy bien trabajar con enfoque de derechos. Esa sería una verdadera refundación, para garantizar calidad y promover acciones cada vez más integrales, como las que se requieren para atender a los niños y niñas jornaleros y a todos aquellos que por sus reglas de operación no son atendidos “porque no se puede”.

Los apoyos, sin sustancia, sin calidad, se convierten en dádivas, lo que refuerza nuestras desigualdades. El horno no está para bollos, pero se sigue haciendo lo mismo.

  1. En este sentido, en la lógica del Sistema de Protección Integral de Niñas, Niños y Adolescentes (SIPINNA), urge entender que el problema no sólo es del “sector” educativo. El INEE señala en su Informe 2014 que las causas de la inequidad en la educación no están en las políticas sectoriales. “Encuentran sus raíces en la pobreza de la población y sus efectos. Por esa razón, el combate a la inequidad educativa necesariamente requiere de políticas intersectoriales capaces de atender al menos aquellas consecuencias de la pobreza —el hambre, el trabajo infantil, la lejanía, la inseguridad— que afectan de manera directa la escolaridad de la población.”

Para enfrentar la inequidad educativa, el principal problema del Sistema Educativo Nacional (SEN), se requiere evitar las soluciones homogéneas e impulsar políticas intersectoriales que permitan combatir de manera pertinente y sinérgica el problema.

El gobierno todavía no acaba de ver que el SIPINNA es el instrumento para modificar la política pública, generar articulaciones y orientar recursos adecuadamente. Toda la administración pública tendría que estar subida en ese barco.

  1. Las políticas deben transformarse. La inequidad es causa y efecto de la inercialidad programática. Hay que transformar Prospera. Hay que integrar las escuelas del CONAFE al sistema educativo regular, como propone Vernor Muñoz, Relator Especial sobre el derecho a la educación de la ONU. Se requiere invertir en el INEA y colocar su oferta donde más se necesita. Urge redefinir los programas supuestamente orientados a enfrentar la inequidad educativa, para garantizar los derechos de las niñas y los niños indígenas, jornaleros, con discapacidad y habitantes de localidades rurales. Necesitamos una sacudida programática.

En suma, se requiere una política educativa orientada a la equidad, sin olvidar que la falta de calidad de la educación atraviesa todos los estratos sociales. En Jalisco, por ejemplo, en la Prueba PISA 2012, 43{f985fdf11b6d79d408bfcbbd084de38491dd64619d507064abcb442c24c22aae} de los adolescentes están por debajo del Nivel II en Matemáticas y 45.1{f985fdf11b6d79d408bfcbbd084de38491dd64619d507064abcb442c24c22aae} de la población de 15 años está en primaria o fuera de la escuela, con lo que ocupa el último lugar del país. La mala calidad y la exclusión educativa recorre todo México y no afecta sólo a las entidades más pobres.

  1. Se requiere un presupuesto más equitativo e inteligente. No es posible que sin importar lo que digan el Plan Nacional de Desarrollo o el Programa Sectorial, incluso la ley general de educación, siempre puede aparecer en el PEF un programa como MiCompu.Mx, al que se le asignaron en el PEF 2016 $750,000,000. Con este recurso se podría financiar 1.5 veces al INEA (que tiene $503,148,533), 1.5 veces al Programa de Fortalecimiento a la Educación Temprana y Desarrollo Infantil (que tiene asignados $500,000,000) y 1.4 veces al Programa para la Inclusión y la Equidad Educativa (que tiene $534,638,792). Obviamente hay otras prioridades que no son resolver las desigualdades en la educación básica.

Se sigue posponiendo hacer el traslado masivo de recursos humanos y financieros que se requiere para proporcionar un servicio de calidad, especialmente a las zonas indígenas y rurales, y localidades urbanas depauperadas. Si se quiere mejorar no hay más que hacer una inversión histórica en la formación de maestros, y en las escuelas mismas, porque el Censo de Escuelas, Maestros y Alumnos de Educación Básica y Especial 2013 (CEMABE) reporta, por ejemplo, que sólo 41.9{f985fdf11b6d79d408bfcbbd084de38491dd64619d507064abcb442c24c22aae} de las escuelas de Guerrero tienen acceso al agua de la red pública (el promedio nacional es 70.3{f985fdf11b6d79d408bfcbbd084de38491dd64619d507064abcb442c24c22aae}) y sólo 65.5{f985fdf11b6d79d408bfcbbd084de38491dd64619d507064abcb442c24c22aae} de las escuelas cuenta con silla para el maestro en todas las aulas (80.8{f985fdf11b6d79d408bfcbbd084de38491dd64619d507064abcb442c24c22aae} es el promedio del país). ¿Para cuándo?

  1. La reforma educativa no avanza porque es terriblemente inercial en lo político. Perdón, pero seguimos pagando las consecuencias del pacto mafioso del estado con Elba Ester Gordillo y sus antecesores, y más lejos aún, si nos adentramos en la larga noche de los “Nochixtlán” de nuestra historia.

Un problema son las estructuras anquilosadas y corruptas, que siguen provocando la sumisión de la escuela intereses creados y permanecen activas prácticamente en todas las entidades del país. Se requiere instaurar reglas claras y aplicables para todos, sin distingos, llámese SNTE, CNTE, gobiernos estatales y/o gobierno federal.

Claro que se requiere una reforma laboral, pero no sólo eso. Qué bueno que la autoridad recuperó el Instituto Estatal de Educación Pública de Oaxaca, pero ahora hay que hacer las cosas de otra manera.

Es ineludible atacar la corrupción y solventar las observaciones de la Auditoría Superior de la Federación (ASF), por ejemplo.

Resolver esto es ineludible para resolver el conflicto con la CNTE. Y los maestros deben ser parte de la solución, de una solución concertada, amplia, compleja, inteligente, para salir del hoyo de una vez por todas.

  1. El INEE ha hecho su tarea en medio de las restricciones que tiene y lo que ha fallado es la política. La reforma educativa está coja. El gobierno debe reconocer que, además de ser parte del problema, se ha equivocado en la operación de la reforma tanto en estos cuatro estados como, en su medida, en el resto del país.

Si se quiere legitimidad, no se puede decir que la tragedia de Nochixtlán  se ha producido “en nombre” de los niños, niñas y adolescentes. Eso es una barbaridad.

  1. La educación no está aislada de otras características de nuestro subdesarrollo ni de la dinámica social, cultural y política. Desgraciadamente, como dice bien Miguel Ángel Vázquez, “Hay una obsesión por no querer entender la complejidad del tema.”

Nochixtlán no es sólo un problema para la SEP. Por eso sonó absurdo que el secretario Nuño dijera que no iría al encuentro en la Secretaría de Gobernación el 21 de junio, porque allá no se tratarían temas educativos sino políticos. Como si después de todo lo dicho anteriormente pudiéramos afirmar que la educación “no” es política.

  1. Como dice Eduardo Andere “la falta de educación no es la principal causa de los grandes problemas nacionales ni globales (…) En lo estructural están los temas de pobreza y segregación; en lo cultural la falta de hábitos proclives al aprendizaje; y en lo político, los problemas de autoritarismo o democracias simuladas (…) Si pensamos que la política educativa nos sacará de todos estos problemas, es iluso; a menos que la política educativa incluya los instrumentos propios de otras políticas como la social, la cultural, la de justicia, entre otras. Los líderes se confunden al pensar que la falta de educación es la causa de nuestros problemas “sin ver que sois la ocasión de lo mismo que culpáis”.

En fin. Pensar en que pedir el diálogo es apapachar a la CNTE es un error, lo mismo que pedir la escalada del enfrentamiento. Es hora de explorar otros caminos. Cualquiera que conozca al país, en particular esos estados, sabe que la solución no pasa por la violencia, sino por una solución política acompañada de soluciones reales, como las que se han señalado.

También es hora de la empatía, para entender o aproximarnos a entender la profundidad de los cambios que se requieren. ¿Qué siente una madre que lleva a sus hijos a una escuela donde no hay clases y que además sabe que sufrirá represalias si protesta? ¿Qué hace un maestro  sometido al “pase de lista”? ¿Qué hace otro que quiere ser evaluado pero tiene miedo a perder su trabajo? ¿Qué pueden hacer todos ellos y ellas en contextos de superávit de caciques? ¿Qué pueden hacer cuando están enterrando a sus muertos y los detienen las autoridades sin explicación alguna? ¿Qué hacen cuando no tienen acceso a la justicia?

¿Qué hacer en un mundo de pobreza, donde no se puede disentir, sin opciones, bajo la “Ley de Herodes”?

MEMORIAS DE UNA NIÑA TRABAJADORA: “ME HUBIERA GUSTADO APRENDER MÁS”

Luis Alberto Barquera

Para Xóchitl Meseguer, por nuestra búsqueda

Con motivo del Día Mundial contra el Trabajo Infantil rescato una entrevista que me dio mi querida Paz Lemus, en octubre de 2013, en Zacatecas, Zac., y que yo convertí en un relato en primera persona para escuchar su voz. Aquí se reúnen los riesgos, la losa del machismo, los efectos de la exclusión y la infancia  perdida en la lucha por la sobrevivencia, pero también los sueños de una niña a la que la escuela rescató de las garras del trabajo infantil y dio autonomía. Urge que en México un verdadero sistema de protección especial, que ordene tomar medidas pertinentes para eliminar el trabajo infantil y garantizar que todas las niñas, los niños y los adolescentes ejerzan su derecho a la educación y logren alcanzar su máximo potencial.

En Santiago, Nayarit, donde nací, trabajé desde chiquita.  A los ocho años ya  vendía  flores, fruta, calabacitas, elotes. Mi mamá compraba todo lo que pasaba por ahí y luego lo vendíamos. Una vez compró un camión de sandías.  A veces compraba puercos, que luego engordaba para venderlos.  Cuando no  vendía una cosa vendía otra. También  le ayudaba a mis hermanos en el trabajo del campo. Ensartábamos el tabaco en un hilo muy largo para ponerlo a secar. Recogíamos frijol, algodón y maíz, para juntar dinero. Era duro para un niño. Trabajé de dependienta en una casa de abarrotes y de ropa. Otra vez estuve en una casa de chinos, donde ayudaba en lo que se ofrecía.  Ahí me pagaban un peso diario; todo lo junté y se lo di a mi mamá para comprarnos una casa. El chino me molestaba y me perseguía todo el tiempo. Me compró un anillo de compromiso con tal de que me dejara atrapar. Sólo paró hasta que su mamá le dijo: “si le haces algo te caso con ella”. Yo tenía 12 años y él 22. Una niña se expone mucho cuando trabaja.

BASTA DE TELÉFONO OCUPADO PARA NIÑAS Y NIÑOS INDÍGENAS

Luis Alberto Barquera

 

Bonito el artículo de Juan Villoro del 6 de mayo, en Reforma, en el que cuenta la historia de Rosalba Tepole Quiahua, “una niña que soñaba con elocuencia en náhuatl y en español”, nacida en Zongolica,  Veracruz.

La anécdota es la siguiente: después de tres encuentros con el rey Juan Carlos, dos en España y uno en Zacatecas, Rosalba logra que el monarca trate su asunto con el entonces presidente Ernesto Zedillo y este le eche un telefonazo al secretario de educación para que le otorguen una beca por seis años.

Producto de esa circunstancia fortuita Rosalba pudo estudiar Ciencias de la Comunicación y una maestría en Comunicación Política. Actualmente dirige la radio indígena de Zongolica, ubicada en uno de los municipios más pobres de México.

Hasta ahí el cuentito. De película de Disney, la verdad. ¿Cuántos telefonazos de este tipo harían falta para superar el actual déficit de derechos de niñas, niños y adolescentes de Veracruz, en particular de los indígenas?

En Veracruz 65.9{f985fdf11b6d79d408bfcbbd084de38491dd64619d507064abcb442c24c22aae}, es decir, casi siete de cada diez niños, niñas y adolescentes, viven en pobreza. Esta proporción, de acuerdo con el CONEVAL, sólo es menor a la que se presenta en Chiapas, Oaxaca, Guerrero y Puebla.

GraficaArticulo

En términos absolutos el estado cuenta con 1.69 millones de pobres de 0 a 17 años, la tercera cantidad más grande del país, sólo superada  por Chiapas y el Estado de México. Este número increíble de niñas, niños y adolescentes equivale a la población total de los estados de Baja California Sur y Campeche juntos (1.61 millones).

Zongolica es de los municipios que están en el sótano de México. Reside en localidades rurales el 84.9{f985fdf11b6d79d408bfcbbd084de38491dd64619d507064abcb442c24c22aae} de su población y habla lengua indígena el 57.1{f985fdf11b6d79d408bfcbbd084de38491dd64619d507064abcb442c24c22aae} de los niños y  niñas de 3 a 17 años.

Se encuentran en pobreza cerca de nueve de cada diez personas (85.9{f985fdf11b6d79d408bfcbbd084de38491dd64619d507064abcb442c24c22aae}), de las cuales casi seis de cada diez (56.1{f985fdf11b6d79d408bfcbbd084de38491dd64619d507064abcb442c24c22aae}) se ubican en pobreza extrema. Evidentemente existe una enorme desigualdad entre la proporción en pobreza de este municipio y el promedio del estado. Mientras que en Veracruz el porcentaje en pobreza es de 58.3{f985fdf11b6d79d408bfcbbd084de38491dd64619d507064abcb442c24c22aae}, en Zongolica es de 85.9{f985fdf11b6d79d408bfcbbd084de38491dd64619d507064abcb442c24c22aae}, una diferencia de 27.6 puntos.

El Semáforo Municipal de los Derechos de la Infancia en 2013 ubicaba a este municipio en el lugar 2,164, de 2,456 en ese año, en términos de garantía de derechos de niñas, niños y adolescentes.

En 2013 se ubicaba en el lugar 178 de 212 municipios del estado en ese indicador y para 2015 descendió hasta el lugar 193. Quizá a esto se refiere Villoro cuando dice que “Rosalba contaba con la buena voluntad de un rey pero con pocos apoyos en el entorno.”

Mientras escribía este texto recibí la noticia de que Karina A. Bautista González, egresada de la Universidad Veracruzana Intercultural (UVI), sede Huasteca, ubicada en Ixhuatlán de Madero, Veracruz, participará por sus méritos en dos cursos de capacitación impartidos este año por la Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL).

La UVI, una audaz propuesta de educación superior para jóvenes indígenas, apenas recibe $ 2 millones 159 mil 074 pesos, de acuerdo con el PEF 2016. Una vergüenza. Gobierno gasta 47.4 mdd para que el Cirque du Soleil desarrolle un show inspirado en México En tanto el gobierno de México gasta 47.4 millones de dólares (más de 805 millones de pesos) para que Cirque du Soleil desarrolle un espectáculo de promoción turística de México.Gobierno gasta 47.4 mdd para que el Cirque du Soleil desarrolle un show inspirado en MéxicoGobierno gasta 47.4 mdd para que el Cirque du Soleil desarrolle un show inspirado en México

Rosalba tuvo la suerte de viajar y toparse en su camino con el rey Juan Carlos. De forma por demás fortuita, de cariz ultramarino, con tres encuentros imposibles con el rey de España, pudo cumplir su sueño de estudiar.

Karina se encontró que una política pública que, pese a ubicarse en los márgenes de la inversión educativa, sirvió como detonante de su potencial.

Millones de niños, niñas y adolescentes se encuentran sepultados por la pobreza y la falta de oportunidades. La ruralidad y la condición indígena multiplican las condiciones de vulnerabilidad y exclusión. Ya toca hacer las cosas de otra forma para hacer que florezcan todas las Rosalbas y Karinas que exigen, no favores o regalos, sino efectividad en sus derechos.

En Veracruz 29.7{f985fdf11b6d79d408bfcbbd084de38491dd64619d507064abcb442c24c22aae} de la población de 0 a 17 años, 768 mil 200 niñas, niños y adolescentes, tiene pertenencia indígena y vive en condiciones inaceptables. Es absurdo pretender que los problemas de violaciones de derechos de  NNA los solucione la suerte o un rey que gestione llamadas telefónicas.

Necesitamos políticas públicas adecuadas y coordinadas, así como recursos suficientes, cosa que tendría que ser tarea del Sistema Estatal y los Sistemas Municipales de Protección Integral, base para la garantía, protección y la defensa de los derechos de NNA.

Tenemos que hacer que el estado funcione para garantizar el ejercicio efectivo de los derechos de NNA en la práctica y en los municipios, comenzando con los de mayores rezagos.

Y para lograr eso no sirven las leyes de papel. Ojalá se entienda esto, ahora que se instalará el Sistema Estatal de Protección Integral de los Derechos de NNA en Veracruz. De otra forma, cuando busquen respuestas, niños y niñas seguirán escuchando en el auricular: “Número ocupado”… en quién sabe qué tanta tontería. Y no encontrarán un rey que le diga al presidente lo que tiene que hacer.

SRIO. AURELIO NUÑO: EN EL PRESUPUESTO EDUCATIVO TAMBIÉN IMPORTA LA EQUIDAD

Luis Alberto Barquera

Importa el tamaño, pero también la equidad. Dice Aurelio Nuño, titular de la SEP, que esta secretaría “tiene el presupuesto más grande del país” (Reforma, 4 noviembre, 2015), pero no reconoce que es muy inequitativo. Sobre todo le disgusta que el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) le indique que el gasto en educación ha tenido una evolución a la baja y que la inequidad en el presupuesto contradiga el espíritu de la reforma educativa (Reforma, 4 de noviembre, 2015).

Aquí presentamos ocho argumentos para reorientar el Proyecto de Presupuesto de Egresos de la Federación 2016 hacia la equidad educativa, en buena parte tomados del trabajo del INEE “Elementos para una propuesta de gasto educativo”, presentado en la Cámara de Diputados, el 28 de octubre 2015.

  1. Reducción del gasto educativo

Perdón por mencionarlo de nuevo, pero el INEE demuestra que la evolución del gasto educativo como porcentaje del gasto programable (GP) y del gasto neto total (GNT) presenta una tendencia decreciente. Mientras que 2008 representaba cerca del 25{f985fdf11b6d79d408bfcbbd084de38491dd64619d507064abcb442c24c22aae} del GP y el 18.4{f985fdf11b6d79d408bfcbbd084de38491dd64619d507064abcb442c24c22aae} del GNT, en 2016 estos porcentajes decrecen en 6 y 3.5 puntos porcentuales respectivamente.

De acuerdo con el Centro de Investigación Económica y Presupuestaria, A.C. (CIEP), se propone gastar 1.9{f985fdf11b6d79d408bfcbbd084de38491dd64619d507064abcb442c24c22aae} del PIB para cumplir los objetivos de la Reforma Educativa en el PPEF 2016 y, a excepción del Servicio Profesional Docente, ninguno de estos objetivos tiene un presupuesto que supere el 0.5{f985fdf11b6d79d408bfcbbd084de38491dd64619d507064abcb442c24c22aae} del PIB.

  1. Inercialidad del presupuesto

El INEE observa que más del 80{f985fdf11b6d79d408bfcbbd084de38491dd64619d507064abcb442c24c22aae} de los programas presenta un alto grado de inercialidad (es decir, básicamente una actualización del presupuesto ajustando con base en la inflación), lo que significa que el proceso de programación se realiza sin tomar en cuenta las poblaciones potencial, objetivo y atendida.

Cabe señalar que el INEE muestra, con base en los ejercicios 2008-2016, que en promedio el 97.5{f985fdf11b6d79d408bfcbbd084de38491dd64619d507064abcb442c24c22aae} del gasto educativo en educación básica (EB) y educación media superior (EMS), incluidos todos los ramos, corresponde a gasto corriente.

La prioridad, como señala el CIEP, al igual que en el 2015, “sigue siendo el Servicio Profesional Docente, ya que del 1.9{f985fdf11b6d79d408bfcbbd084de38491dd64619d507064abcb442c24c22aae} del PIB 2016 que se propone gastar, 1.8{f985fdf11b6d79d408bfcbbd084de38491dd64619d507064abcb442c24c22aae} es para la nómina educativa que se distribuye a través del FONE. Esto significa que 96.3{f985fdf11b6d79d408bfcbbd084de38491dd64619d507064abcb442c24c22aae} de lo asignado a la Reforma Educativa se destinará al pago de nómina, ingreso, evaluación, promoción y capacitación de maestros.”

  1. El FAEB/FONE, una asignación injusta del gasto en educación

El INEE, con base en la Cuenta de la Hacienda Pública Federal, PEF 2015, señala que los fondos del FAEB/FONE concurren a nivel estatal y municipal con el gasto regionalizado de los programas presupuestales (Pp) de EB y EMS, sin que dichos recursos hayan contribuido a cerrar las brechas educativas.

En ausencia de un Índice de Calidad Educativa, por entidad federativa, municipio o localidad, la asignación de recursos se resuelve con la matrícula potencial. Distribuir los recursos de acuerdo a la matrícula impide garantizar calidad y acceso a la educación de la población de zonas marginadas, ya que no se cubren los costos reales. Adicionalmente, la fórmula referida asigna inercialmente el gasto destinado a las entidades federativas y municipios, sin considerar la heterogeneidad estructural del sistema educativo.

Los municipios con menores porcentajes de IDH e IDE, son los que menores recursos reciben y ejercen. Tanto la asignación como el ejercicio del gasto en educación no están relacionados con las necesidades de la población objetivo, sino solo con la matrícula potencial.

  1. Reducción presupuestal en programas clave para la Reforma Educativa

Se pensaría que los programas orientados a generar equidad estarían entre las prioridades del gasto. Sin embargo, antes que aumentar en su presupuesto, presentan decrementos importantes:

Programas presupuestarios con decremento de recursos en EB y EMS en PPEF 2016. Millones de pesos
Educación Básica 2015 2016 Decremento
Escuelas de tiempo completo 12,500.4 10,561.4 1,939.0
Programa para la Inclusión y la Calidad Educativa 422.4 322.5 99.9
Fortalecimiento de la Calidad Educativa 800.0 705.0 95.0
Programa para la Reforma Educativa 9,037.1 5,476.4 3,560.7
Educación Media Superior      
Programa para la Inclusión y la Equidad 50.0 40.2 9.81

Con base en: Teresa Bracho y Agustín Caso. “Elementos para una propuesta de gasto educativo”, Foro: Evaluación del Gasto Educativo en México. Cámara de Diputados, 28 de octubre 2015.

En los programas mencionados anteriormente, como indican sus reglas de operación, se busca la equidad. Sin embargo, de acuerdo con el INEE, los recursos que estos Pp asignan se concentran en el medio urbano, donde IDH es más elevado con lo cual se puede estar ahondando en la inequidad y evitando la inclusión, en lugar de combatirlas.

  1. Los resultados de PLANEA: los mayores rezagos entre niños y niñas pobres, indígenas y rurales

Los resultados de PLANEA 2015 arrojan lo que ya sabemos: nuestro sistema educativo es inequitativo y excluyente. La mitad de la población infantil de 6º de primaria no cuenta con las competencias de lenguaje y comunicación para desarrollarse en la sociedad del conocimiento.

En el Nivel I de desempeño, relativo al uso más elemental de la información, se ubican más de la mitad de los alumnos de las escuelas Generales públicas, siete de 10 de las Comunitarias y ocho de 10 de la Indígenas.

Desde el punto de vista de los recursos de las familias, el Nivel I se presenta entre los que presentan mayor escasez, es decir, en los cuartiles 1 y 2: entre 7 y 6 de cada 10 niños y niñas, respectivamente.

En las localidades rurales y en las zonas de muy alta marginación se ubica en el Nivel I más del 60{f985fdf11b6d79d408bfcbbd084de38491dd64619d507064abcb442c24c22aae} de los niños y niñas de primaria. Seis de cada 10 de los que presentan extraedad se ubican en ese nivel.

En 3º de secundaria cerca de siete de cada diez niños y niñas apenas puede hacer un uso elemental de las matemáticas.

Aunque las escuelas privadas no “cantan mal las rancheras”, ya que en esta modalidad se ubica en el Nivel I cuatro de cada diez niñas y niños, en el resto de las modalidades la proporción alcanza entre siete y ocho de cada diez.

Qué bueno que Otto Granados Roldán, subsecretario de Planeación y Evaluación de Políticas Públicas de la SEP, considere relevantes los resultados de PLANEA para la reforma educativa. El problema es que la SEP no está haciendo lo necesario al respecto.

Concretamente: ¿Qué estamos esperando para orientar recursos humanos, pedagógicos y financieros hacia las escuelas con mayor rezago? ¿Dónde están los programas y los presupuestos?

  1. ¿Por qué no focalizar a Prospera?

Los resultados de PLANEA y la falta de focalización adecuada del gasto educativo obligan a preguntarnos, ¿por qué seguir sin direccionar apoyo pedagógico inmediato a niñas, niños y adolescentes becarios de Prospera (5.9 millones)? Como reiteradamente se ha demostrado, las becas son necesarias, pero insuficientes, para asegurar los aprendizajes de los niños.

Igualmente cabe preguntar: ¿por qué no integrar al padrón de becarios a todos los niños, niñas y adolescentes integrantes de familias adscritas a ese programa? ¿Por qué no se indagan y atienden las causas de su exclusión? Prospera sólo alcanza un promedio de 1.02 becarios por familia, por lo que conservadoramente faltan alrededor de tres millones de niñas, niños y adolescentes en el padrón de becarios de ese programa.

No olvidemos que las becas de Prospera son las más progresivas.

  1. Impulsar políticas intersectoriales para combatir la inequidad educativa

Como ya hemos señalado en repetidas ocasiones, en línea con el Informe 2014 del INEE, muchos de los problemas que causan la inequidad en educación encuentran sus raíces en la pobreza de la población y sus efectos. Urgen políticas intersectoriales capaces de atender al menos aquellas consecuencias de la pobreza —el hambre, el trabajo infantil, la lejanía, la inseguridad— que afectan de manera directa la escolaridad de la población. Esto obliga a considerar la importancia de un Sistema Nacional de Protección de los Derechos de Niñas, Niños y Adolescentes como instrumento para atacar la inequidad educativa.

  1. Una Auditoría Superior de la Federación con dientes

Hay que fortalecer a la Auditoría Superior de la Federación (ASF), haciendo que sus recomendaciones sean vinculantes, sobre todo ahora que se pretende hipotecar el FAM-Ramo 33.

La ASF ha demostrado plenamente, en sus Evaluaciones de las Políticas Públicas de Educación Básica y de Educación Media Superior, que los gobiernos de los estados no garantizan una buena administración de los recursos.

A la propuesta del secretario Nuño le falta mucha transparencia para pasar por buena.

Conclusiones

De acuerdo con el INEE, para revertir la tendencia inercial del gasto programable en EB y EMS se debe efectuar una revisión comprensiva de la forma en que se programa dicho gasto, lo que implica:

  • Revisar las Reglas de Operación (ROP) de los Programas, a fin de que cuenten con un diseño que efectivamente reduzca la inequidad.
  • Deben eliminarse ambigüedades en las ROP que eviten el término «preferente» en éstas, a fin de asegurar que los recursos fluyan a las áreas geográficas de mayor marginación.
  • Se deben definir, focalizar y cuantificar a las poblaciones objetivo con niveles altos y muy altos de marginación. (Léase becarios y no becarios de Prospera).
  • Desarrollar métodos de gestión administrativa que hagan posible el cumplimiento del objetivo de los Programas presupuestarios que declaran la equidad.

En este sentido, de acuerdo con el CONEVAL, frente a la fusión de los programas propuestos en el PPEF 2016 el reto es identificar de manera clara las causas de la problemática que se busca atender a través de la elaboración de diagnósticos, y de esta manera poder rediseñar intervenciones más efectivas, una oportuna definición de las poblaciones (potencial, objetivo y atendida), así como indicadores que sean útiles para medir el desarrollo de los programas.

Es importante que en el rediseño de los programas se contemplen las prioridades nacionales y los objetivos de la política en materia educativa, y contribuyan al cierre de brechas de desigualdad.

Cabe señalar, que el Sistema Nacional de Protección de Protección de los Derechos de Niñas, Niños y Adolescentes, que debe surgir a partir del 2016 en los tres órdenes de gobierno, puede contribuir a impulsar las políticas intersectoriales que urge desarrollar para combatir la inequidad educativa.

El desarrollo de un Índice de Calidad Educativa puede contribuir, mediante una revisión a la fórmula del FONE y la correspondiente modificación a la Ley de Coordinación Fiscal, a una asignación más equitativa e incluyente del gasto federalizado.

La fórmula de distribución del FONE carece de un Índice de Calidad Educativa y supone que el gasto por alumno de EB es el mismo en todo el país. No puede asumirse que el costo de educar sea el mismo en los diferentes tipos de escuelas.

Se propone utilizar la información del Censo Educativo 2014 para identificar los espacios de educación Primaria y Secundaria en que se reducen los turnos de operación diaria para hacer un inventario de infraestructura que sería posible utilizar en el corto plazo para su aprovechamiento para la EMS. Se sugiere analizar tres dimensiones de equidad para la utilización de recursos excedentes:

  • Equidad entre niveles: Aprovechar excedentes de EB para invertir en EMS y hacer factible la ampliación de cobertura y la obligatoriedad.
  • Equidad geográfica: Priorizar Estados y Municipios en donde la cobertura de EMS es menor.
  • Equidad socioeconómica: Priorizar la inversión hacia grupos vulnerables incluyendo a grupos indígenas, y a la población en situación de pobreza.

No se enoje, secretario Nuño, lo que pasa es que el INEE propone como prioridad de política educativa “la meta de reducir de manera significativa las actuales de brechas en acceso, asistencia, y aprendizaje en la educación obligatoria de los sectores más desfavorecidos, mediante políticas focalizadas, que permitan generar no solo modelos compensatorios sino procesos efectivos de integración educativa y social.”

Y para eso se requiere hacer reasignaciones en el presupuesto. No repetir lo mismo que se ha venido haciendo, esperando resultados diferentes.

Ojalá venga de la Cámara de Diputados un compromiso histórico con la equidad educativa, porque el artículo 3º constitucional garantiza el derecho a la educación a TODOS los niños, niñas y adolescentes. No se enoje, secretario Nuño, eso dice la Constitución.

No se enoje porque en el Informe 2014 del INEE se destaca a la inequidad educativa como el principal problema del sistema educativo nacional.

Mejor trabajemos para rediseñar el presupuesto y ponernos en la línea de que todas las niñas, niños y adolescentes accedan, asistan y aprendan en la educación obligatoria.

La educación es un derecho de TODAS las niñas, niños y adolescentes. Ese es el tema.

@LuisBarquera

Odisea Global

AURELIO NUÑO: COMPROMÉTASE Y ACATE LAS DIRECTRICES DEL INEE

Luis Alberto Barquera

Se me ha preguntado en estos días que le diría, si pudiera, a Aurelio Nuño, nuevo titular de la Secretaría de Educación Pública (SEP). Pienso que le diría dos cosas.

La primera es que cierre su oficina y se vaya a visitar una muestra de escuelas de todo el país y platique con maestros, padres de familia y niñas, niños y adolescentes. Tiene que saber cómo se vive la “educación” en México desde la perspectiva de los titulares de derechos. Esto le ayudará conocer en directo la realidad del sistema educativo, aunque ya se haya leído “todo” (supongo). El cambio requiere capacidad de empatía, un bien escaso que no puede generarse desde el desconocimiento del “otro”.

Partamos de esta cuestión: ¿Cómo te sentirías tú si te hicieran eso? Barak Obama, en La audacia de la esperanza, dice que no es frecuente que nos hagamos esta pregunta. Como país, refiriéndose a Estados Unidos, Obama señala en ese libro que “pareciera que sufrimos de un déficit de empatía. No toleraríamos escuelas que no enseñan, que sufren una falta crónica de fondos, de personal y de motivación, si pensáramos que los niños que van a ellas son como nuestros hijos.” (2006, pp. 72-73).

(¿Le suena, amable lector, que la autoridad (no sólo la educativa) sufre un grave “déficit de empatía”?)

Lo que dice Ryszard Kapuscinki para el periodismo, en Los cínicos no sirven para este oficio, puede también servirle al secretario Nuño: “Si se es una buena persona se puede intentar comprender a los demás, sus intenciones, su fe, sus intereses, sus dificultades, sus tragedias. Y convertirse, inmediatamente, desde el primer momento en parte de su destino (…) Mediante la empatía, se puede comprender el carácter del propio interlocutor y compartir de forma natural y sincera el destino y los problemas de los demás.” (2013, p. 18)

Lynn Hunt, en La invención de los derechos humanos, señala que la historia demuestra que “al final la mejor defensa de los derechos son los sentimientos, las convicciones y las acciones (…) uno conoce el significado de los derechos humanos porque se siente afligido cuando son violados.” (2009, p. 220).

¿A qué escuela fue usted, Aurelio Nuño? ¿A qué escuela asisten los suyos? ¿Cómo se ubica ante el hecho de que una proporción importante de niños y niñas que asiste a la escuela aprende poco o muy poco? ¿Y ante la realidad de que muchos permanecen fuera de ella? ¿Algo se le retuerce en la panza cuando constata que el derecho a la educación es sistemáticamente violado en nuestro país?

La práctica de la “empatía” puede ayudarle a Aurelio Nuño a parecer creíble y a encontrar la fuerza y la decisión que se necesita para ser un verdadero secretario de educación. Uno que esté del lado del ejercicio del derecho a la educación de niñas, niños y adolescentes, cosa que no siempre hemos tenido. Uno que cierre la brecha entre el secretario y los titulares de derechos, y entre éste y los maestros, agentes fundamentales para que los titulares de deberes cumplan con su cometido.

Hay que empezar por pedirle al secretario Nuño que se ponga en los zapatos de los niños, niñas y adolescentes que no ejercen su derecho a la educación. Y también de los maestros, porque sin ellos no hay salida posible. Sería realmente novedoso que esto ocurriera, porque nuestra historia demuestra que esto no ha sido importante y porque se requiere una reforma educativa ambiciosa, que se plantee por ejemplo terminar con la “escuela pobre para pobres”.

La segunda cosa que le diría al secretario Nuño es que se enfoque en crear las condiciones para operar las directrices que próximamente emitirá el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE). El viaje que le propongo en el punto anterior puede aprovecharlo también para conocer de manera directa quienes son los (i)responsables de la educación en los estados de la república y comenzar a tomar medidas pertinentes.

Buena parte de la fuerza jurídica y política de esa institución, además de generar lineamientos para realizar evaluaciones, consiste en “emitir directrices relevantes para contribuir a las decisiones tendientes a mejorar la calidad de la educación y su equidad, como factor esencial en la búsqueda de la igualdad social.” (art. 47). Nada más y nada menos. La Ley del INEE establece que:

  1. “Los lineamientos y directrices que emita el Instituto se harán de conocimiento público.” (art. 48)
  2. “Las directrices emitidas por el Instituto serán hechas del conocimiento de las Autoridades e Instituciones educativas correspondientes para su atención.” (art. 50)
  1. “Las Autoridades e Instituciones Educativas deberán hacer pública su respuesta en relación con las directrices del Instituto, en un plazo no mayor a 60 días naturales.” (art. 51)

Luego de que el INEE emita sus directrices de política y las haga públicas, Aurelio Nuño tendrá que responder puntualmente cómo se ubica el gobierno federal frente a ellas. ¿Las asume? ¿Las rechaza? ¿Se hace el occiso?

El INEE, como ya he señalado en este espacio, nos dará directrices de política. Lo que no puede darnos es la voluntad política del gobierno para realizar los cambios. El gobierno, antes que retomar sus resultados, está acostumbrado a evadir las recomendaciones de la evaluación en muchos ámbitos. La experiencia con el CONEVAL así lo indica.

Sin embargo, si bien las directrices del INEE no son vinculantes, el gobierno tendrá que responder puntualmente a cada una de ellas y pagar el costo político de rechazarlas o intentar evadirlas. Hay que reconocer que la reforma educativa ha hecho más estrecho el espacio para el Houdini de la postevaluación y esto lo debe aprovechar el secretario.

Ojalá el gobierno y Aurelio Nuño acaten las directrices del INEE y aprovechen la oportunidad (otra) de poner por delante el derecho a la educación de los niños, las niñas y los adolescentes de México. De otra forma no veo cómo la reforma educativa se mantendrá a flote otros tres años. En las directrices que vienen está mucha de la sustancia que falta a la reforma y la base para debatir la educación que México necesita. A Nuño le corresponde desarrollar la capacidad de la SEP para operar dichas directrices en todo el país, cosa que actualmente no tiene (o tiene de manera limitada) porque las autoridades locales están en manos de la vieja guardia. Urge, en este sentido, que revise su política de alianzas y mire hacia la sociedad civil.

Es muy simple: requerimos un secretario de educación comprometido con la educación de niñas, niños y adolescentes y con capacidad de implantar políticas que reviertan malos resultados educativos y exclusión escolar.

Si esto lo puede hacer Aurelio Nuño, sin duda pasará a la historia como un secretario de educación realmente notable.

@LuisBarquera

Odisea Global

LA MOTO DEL “CHAPO”: CORRUPCIÓN, EDUCACIÓN Y PAZ EN MÉXICO

Luis Alberto Barquera

Quién sabe cuánto costó la operación que culminó con el arrancón de la moto que en sólo tres minutos llevó al “Chapo” Guzmán al aire fresco. Lo que haya costado lo pagamos nosotros. Lo pagamos con dinero que aportamos a la hacienda pública, pero también con menos paz y más violencia.

Es triste la noticia porque nos ubica dónde estamos y, por lo visto, confirma que nos mantendremos lejos de una sociedad de derechos mientras la corrupción sea el aceite de nuestra “vida institucional”. El “orden” destructor de la corrupción continúa generando el “caos” que nos invade.

Dice Mauricio Meschoulam que la investigación ha demostrado “una importante correlación entre corrupción y violencia, o para ser más exactos, entre corrupción y falta de paz en una sociedad.”

Además de contar bajos niveles de corrupción las sociedades pacíficas, de acuerdo con el Instituto para la Economía y la Paz (IEP) citado por Meschoulam, las sociedades pacíficas se caracterizan por gobiernos que funcionan adecuadamente, distribución equitativa de los recursos y un alto nivel de capital humano (generado a través de educación, capacitación y desarrollo). Otras características se refieren al flujo libre de la información, un ambiente sano y propicio para negocios y empresas, la aceptación de los derechos de otras personas, y buenas relaciones con sociedades vecinas.

Vivimos en una situación contraria a una sociedad en paz, justo porque construir una sociedad con paz supone fortalecer cada una de estas “columnas”, no socavarlas. No enfocarnos a levantar esos cimientos, como es el caso de nuestro país, conduce a que “nuestros niveles de paz seguirán por los suelos.” En particular, señala la investigación, “mientras más corrupción existe, los países estudiados presentan niveles de paz más bajos.”

México tiene una enorme agenda pendiente en todos los ámbitos de nuestra vida pública, empezando por la falta de un verdadero estado de derecho. La motocicleta del “Chapo” no podría correr sobre los rieles de una sociedad cimentada en la legalidad, única forma de producir una sociedad moderna y democrática.

Este topo motociclista sólo es el último espectacular capítulo de una historia lamentable e incesante de corrupción y violencia, causa y efecto precisamente de la capacidad económica y criminal de un tipo como “El Chapo” Guzmán, así como de la extendida violación de derechos producto de la voraz extracción ilegal de recursos públicos y la inercia en las políticas.

La educación en México forma parte de esa historia, con las consecuencias inevitables en el incremento de la violencia y la ampliación de la brecha de nuestras desigualdades.

El problema no es de hoy. Recordemos que en aras del control político del magisterio se permitió la acumulación de poder y de millones de dólares a los sucesivos caciques que dominaron el SNTE a partir de 1944. Jongitud Barrios (1972-1979) y Elba Esther Gordillo (1989-2013) aparecen como los más notables en rapacidad. Si sólo consideramos los años de liderazgo magisterial de este par de pillos estamos hablando de más de 40 años de desvío de recursos hacia sus bolsillos.

Mientras la corrupción avanzó, la autoridad educativa retrocedió. El resultado fue el hundimiento de la escuela pública, hasta parecer en muchos lugares algo similar al brazalete electrónico de localización que se le colocó al “Chapo” para mantenerlo bajo control: un instrumento más pensado para la simulación, que de utilidad real.

Lo bueno que tenemos actualmente en términos de resultados, con los límites que queramos definir, lo debemos a los maestros que hacen su trabajo con las migajas que reciben en términos de capacitación, seguimiento y recursos para el aprendizaje. Si ellos reciben poco, es explicable que niños, niñas y adolescentes reciban poco. Si ellos han vivido décadas de atracos, no podemos esperar una reacción entusiasta a una reforma educativa que no los protege del abuso al amparo del gobierno.

La reforma educativa tiene el serio límite de un gobierno cuya naturaleza lo inclina, más al control político y clientelar del magisterio, como los demuestra el reciente ataque a la autonomía del INEE, que a una iniciativa ambiciosa, amplia porque el problema no es sólo educativo, que desmonte las redes de corrupción que perviven en todos los estados de la república y ataque de raíz los problemas políticos y sociales que venimos arrastrando de toda la vida.

Es una verdadera vergüenza que el Comité del Niño (CDN), en su respuesta a los informes cuarto y quinto del Estado Mexicano, realizada el 5 de junio de 2015, señale que pese a los altos niveles de percepción de corrupción en el estado parte “no haya registros relacionados con casos de malversación de fondos asignados a los derechos de la infancia.” Obviamente la recomendación dicho Comité se resume en reforzar “las medidas para combatir la corrupción, incluidas las capacidades institucionales para detectar, investigar y procesar eficazmente la corrupción.”

¿Cuánto tenemos que seguir esperando para que esas medidas comiencen a aplicarse?

Tiene razón Esteban Illades cuando dice, a propósito de los crímenes de Ayotzinapa, que “mientras no nos replanteemos las estrategias de seguridad y sobre todo qué estamos haciendo en el país con la corrupción, con la educación, con el modelo de nación que queremos, no es descabellado pensar en otra noche más triste.”

Pero la verdad es que la “noche triste” no ha cedido en muchos lugares del país y, lo peor, es que sabemos que faltan otras por venir. ¿Qué noches estarán pasando los familiares de los siete jóvenes desparecidos el 7 de julio, en Calera, Zacatecas? Mientras escribo estas líneas leo en Proceso que cuatro de esos jóvenes fueron encontrados con un tiro en la nuca. Dos de ellos eran adolescentes menores de 18 años (cuatro de los siete jóvenes desaparecidos tenían esa edad). Los familiares ya habían denunciado ante la Procuraduría General de Justicia del Estado y en el Congreso de Zacatecas que el Ejército, adscrito a la base militar de Fresnillo, es el responsable de las desapariciones.

Otra información deberíamos tenerla producto de un debido proceso que no tuvieron estos cuatro asesinados y los otros tres que aparentemente ya fueron encontrados también muertos. Dice la hermana de uno de los desaparecidos: “Hemos oído comentarios de que a lo mejor andaban en malos pasos, que por eso se los llevaron los soldados… pero ¿a poco no tenían que ser llevados ante alguna autoridad si fuera cierto?; ahora encontraron a los otros muertos, ¿a poco les tenían que hacer eso si andaban mal? Ya no sé qué palabras usar para decirle cómo me siento”.

Entiendo que eran jornaleros, gente pobre, sin oportunidades educativas ni de otra índole. ¿Estaban en la escuela esos cuatro adolescentes? ¿Dónde estaba el Estado y su política de protección especial dirigida a esta población?

El caso es que todo esto no para. La “bola de nieve” viene creciendo desde hace décadas. Corrupción, violencia, desapariciones forzadas, desplazados, autoridades envueltas en el crimen, niños, niñas y adolescentes sin oportunidades reales para ellos y sus familias, continúan su marcha inexorable mientras gobiernos van y gobiernos vienen.

“El Chapo” ya salió a la luz del día. Nosotros no acabamos de salir de la noche de nuestra historia porque nuestra moto, el Estado que tenemos, a diferencia de la que permitió la libertad de ese criminal, carece de rieles y está atascada en el fondo del túnel. México requiere levantar esos pilares a los que se refiere Meschoulam, condiciones ineludibles para la paz que “quizás jamás hemos realmente experimentado de manera plena, y cuya ausencia ha terminado por explotar en nuestras caras.”

P.D. Esperamos una investigación ejemplar de la Procuraduría General de Justicia Militar, así como de las autoridades civiles competentes, en particular un informe detallado sobre los adolescentes asesinados y sus familias.

@LuisBarquera

Odisea Global

REPENSAR LA EDUCACIÓN, REPENSAR LA POBREZA

Luis Alberto Barquera

“Repensar la pobreza”, de Abhijit V. Banerjee y Esther Duflo (Taurus, 2012), es un libro estimulante que desde una posición abiertamente pragmática y aparentemente despojada de posiciones ideológicas, parte del conocimiento basado en el terreno y en pruebas aleatorias controladas y del margen de acción del entramado institucional prevaleciente, para explicar cómo experiencias a pequeña escala pueden tener un impacto relevante entre la población más pobre.

Aquí recupero los resultados que arroja el estudio en materia educativa.

Los autores, ambos fundadores del Laboratorio de Acción contra la Pobreza, del Massachusetts Insitute of Technology (MIT), (Duflo, además, es ganadora del Premio Princesa de Asturias, 2015), le hacen un guiño a Prospera y ponen el dedo en la llaga: “Conseguir que los niños vayan a la escuela es un primer paso muy importante, pues es donde comienza el aprendizaje. Pero no es muy útil si, una vez allí, aprenden poco o nada.”

¿Qué pasa con los pobres en las escuelas destinadas para ellos? El estudio señala que los pobres frecuentemente acaban en escuelas “donde desde el principio queda muy claro que no se los quiere” y donde se espera que niños y niñas “sufran en silencio hasta que abandonen los estudios”, lo que supone una enorme pérdida de talento muchas veces debido a “padres que tiraron la toalla demasiado pronto, maestros que nunca intentaron enseñarles o el retraimiento de los propios estudiantes.”

La parte “positiva”, de acuerdo con las pruebas recabadas por Banerjee y Duflo, es que todos los niños pueden aprender las cosas básicas en la escuela “siempre y cuando la actividad se dirija a ese aprendizaje y no haya otras distracciones.” Una escuela adecuada puede compensar ampliamente desventajas de la familia de procedencia y las condiciones socioculturales de los niños. En resumen, las pruebas arrojan las siguientes conclusiones:

La primera es “centrarse en las habilidades básicas y comprometerse con la idea de todos y cada uno de los niños pueden dominarlas si ellos y sus maestros les dedican esfuerzo suficiente.” Se recomienda un currículo se centrado en la adquisición sólida de habilidades básicas “y en medidas continuadas de lo que realmente saben los niños, pues sin esos diagnósticos es imposible evaluar sus progreso.” Es importante ofrecer oportunidades de recuperación a los niños con mayor atraso para que puedan participar en mejores condiciones.

Un segundo aspecto positivo es que para preparar profesores de recuperación efectivos hace falta una formación relativamente pequeña, al menos para los maestros de cursos inferiores. Destaca la participación de estudiantes universitarios capaces de desarrollar capacidades lectoras en los alumnos.

En tercer lugar hay mejoras potenciales importantes que se podrían alcanzar reorganizando el currículo y las aulas para permitir que los niños aprendan a su propio ritmo y, especialmente para asegurarse de que los que van retrasados puedan concentrarse en lo básico. Cuando se organiza al grupo de acuerdo con resultados de aprendizaje, lo alumnos de todos los niveles obtienen mejores resultados. En la propuesta se destaca que los alumnos deben poder pasar de un curso a otro de acuerdo con lo que necesiten. Trabajar con las expectativas de padres y maestros es determinante, para lo cual proporcionar información relevante es crítico.

La cuarta idea es que es necesario utilizar más las tecnologías de información. El uso de estas herramientas debe basarse en el perfil de maestros con el que se cuenta. La utilización de cierto tipo de juegos, por ejemplo de matemáticas, arroja buenos resultados en todos los niveles tanto en niños con buenas notas como el resto. Un rasgo especialmente positivo de esta herramienta es que cada niño puede imprimir su propio ritmo en el aprendizaje.

Se dirá que Banerjee y Duflo nos hablan de países africanos que no tienen nada que ver con nosotros. ¿Pero qué estamos haciendo con los niños y niñas que asisten a las escuelas más pobres o que no asisten a la escuela en México?

Prospera tiene un padrón de 5,856,392 familias activas y un total de 5,997,454 becarios activos de primaria, secundaria y educación media superior (mayo/junio, 2014), que tendrían que recibir atención pedagógica especial para salir adelante. Como reiteradamente se ha demostrado, esas ayudas financieras son necesarias, pero insuficientes, para asegurar los aprendizajes de los niños.

Ese programa también tendría que preocuparse por los niños fuera de la escuela: sólo alcanza un promedio de 1.02 becarios por familia. Si consideramos que se estima el promedio de hijos por familia en por lo menos tres, hablamos de una enorme exclusión educativa que el gobierno está pasando por alto.

No hay duda de que Prospera incrementa la matriculación. El problema es que, mientras la SEP no se preocupe por el aprendizaje de esos niños, Prospera está dejando de lado el desarrollo de capacidades reales, corazón del planteamiento del programa. Además, no está dando respuesta a los niños, niñas y adolescentes que están en su padrón de familias, pero no están en la escuela.

Otro problema es el Consejo Nacional de Fomento Educativo (CONAFE). Como señala el Relator Especial sobre el Derecho a la Educación de la ONU, Vernor Muñoz (Naciones Unidas, 2010), cuando la escuela regular no puede operar en las localidades más pequeñas, el servicio queda a cargo de jóvenes becados por el CONAFE, sin formación profesional de maestros, “quienes imparten clase en escuelas multigrado, muchas veces en instalaciones en muy mal estado y sin servicios de saneamiento adecuados”.

Hay que analizar lo anterior para constatar que las propuestas del libro no son descabelladas para nosotros (la investigación educativa ha bordado, de una manera u otra, con planteamientos similares que tienen impacto en lo local). También para entrar en conciencia de que necesitamos otra oferta educativa que genere equidad y una política social que funcione, “que impida que la gente pase al ataque porque sienta que no tiene nada que perder.”

El informe señala que los pobres necesitan información sobre sus derechos, facilitarles la vida porque la tienen más difícil que nosotros los que vivimos en otras condiciones (esto disgusta la discurso conservador), mercados adecuados y trabajar sobre sus expectativas (“el rol de las expectativas implica que el éxito, a menudo se retroalimenta”). En este terreno la lista de experiencia acumulada por OSC es enorme, pero desperdiciada.

En particular, que requerimos asumir que nuestra lista de fracasos tiene que ver en buena medida con el fallo evitable en el diseño de políticas y con las “ubicuas tres íes: ignorancia, ideología e inercia.” También que, mientras se espera el gran cambio, se olvida un margen de maniobra enorme que no se aprovecha. “Se puede lograr una pequeña revolución asegurándose de que se invita a todo el mundo a participar en las asambleas municipales; supervisando a los empleados públicos y haciéndoles responsables de los fracasos en el desarrollo de sus obligaciones; supervisando a los políticos a todos los niveles y compartiendo esa información con los votantes; y dejando claro ante los usuarios de servicios públicos lo que pueden esperar de ellos.”

No hay soluciones sencillas. “Puede que no tengamos mucho que decir sobre políticas macroeconómicas o sobre reformas institucionales, dicen Banerjee y Duflo, pero no se deje confundir por la aparente modestia de la empresa: los cambios pequeños pueden tener efectos grandes.” Y ahí tiene un papel fundamental construir soluciones efectivas a partir de pruebas científicas, no a ocurrencias del tipo de las tres íes: ignorancia, ideología e inercia.

Por eso la política social debe estar a la altura de una reforma educativa de fondo. Las directrices que el INEE emitirá este año sin duda implicarán repensar la educación y repensar la pobreza.

@LuisBarquera

Odisea Global

 

REFORMA EDUCATIVA: EL ORDEN DEL CAOS

Luis Alberto Barquera

Cees Noteboom, en sus Noticias de Berlín (Siruela, 2014), señala que en ocasiones por miedo al caos se instala un orden, como fue el de Alemania antes de la II Guerra Mundial, “que se parecía tanto al orden que nadie se podía imaginar el caos que ese nuevo orden traería consigo”.

Algo así nos ha pasado en los últimos años. Por no abrir la boca, por no decir NO, por no actuar, por dejar la vida pública, por no moverle y llevarla en paz, acabamos en un “orden” que podríamos definir en cuatro palabras, al estilo del viejo locutor Fernando Marcos: corrupción, impunidad, desigualdad, silencio.

En nuestro “orden” actual la escuela pública apenas sobrevive. De acuerdo con la prueba PISA 2012, se ubican por debajo del nivel de desempeño II, o no alcanzan la competencia mínima para desempeñarse en la sociedad contemporánea, el 55{f985fdf11b6d79d408bfcbbd084de38491dd64619d507064abcb442c24c22aae} de los alumnos en Matemáticas, el 47{f985fdf11b6d79d408bfcbbd084de38491dd64619d507064abcb442c24c22aae} en Ciencias y 16{f985fdf11b6d79d408bfcbbd084de38491dd64619d507064abcb442c24c22aae} en Lectura.

En los estados más pobres se entiende, aunque no se justifica, que la proporción sea mucho mayor que el promedio anterior. En Chiapas están debajo de ese nivel 74{f985fdf11b6d79d408bfcbbd084de38491dd64619d507064abcb442c24c22aae}, 68{f985fdf11b6d79d408bfcbbd084de38491dd64619d507064abcb442c24c22aae} y 32{f985fdf11b6d79d408bfcbbd084de38491dd64619d507064abcb442c24c22aae}, respectivamente. Guerrero, con un rezago todavía mayor, presenta porcentajes de 80{f985fdf11b6d79d408bfcbbd084de38491dd64619d507064abcb442c24c22aae}, 72{f985fdf11b6d79d408bfcbbd084de38491dd64619d507064abcb442c24c22aae} y 34{f985fdf11b6d79d408bfcbbd084de38491dd64619d507064abcb442c24c22aae}

Pero en los estados con mayor potencia económica ni se entiende ni se justifica. El Distrito Federal, con el PIB número uno del país, “no canta mal las rancheras”: 47{f985fdf11b6d79d408bfcbbd084de38491dd64619d507064abcb442c24c22aae}, 39{f985fdf11b6d79d408bfcbbd084de38491dd64619d507064abcb442c24c22aae} y 7{f985fdf11b6d79d408bfcbbd084de38491dd64619d507064abcb442c24c22aae}. El Estado de México presenta, con el PIB número dos de la república, 52{f985fdf11b6d79d408bfcbbd084de38491dd64619d507064abcb442c24c22aae}, 43{f985fdf11b6d79d408bfcbbd084de38491dd64619d507064abcb442c24c22aae} y 8{f985fdf11b6d79d408bfcbbd084de38491dd64619d507064abcb442c24c22aae} en esas tres materias.

Zacatecas, que siempre se oculta en los promedios, registra 58{f985fdf11b6d79d408bfcbbd084de38491dd64619d507064abcb442c24c22aae}, 53{f985fdf11b6d79d408bfcbbd084de38491dd64619d507064abcb442c24c22aae} y 16{f985fdf11b6d79d408bfcbbd084de38491dd64619d507064abcb442c24c22aae}

La mala calidad educativa permea a toda la sociedad y a todos los estados de la república, no sólo a los más pobres, aunque estos por supuesto se llevan la peor parte.

La demanda por la educación ha sido básicamente “ordenada”. Mientras cuiden a los niños, no importa que no aprendan. Es amplio el autoengaño que califica de buena calidad la educación que niños y niñas reciben. La demanda por la educación es inactiva, silenciosa y toma lo que le den.

La oferta, durante décadas, ha sido manejada por una autoridad más comprometida con los malos manejos que con el derecho a la educación de niños, niñas y adolescentes. En aras de la reproducción del “orden” abandonó a las secretarías de educación locales, entregó migajas presupuestales a las escuelas más pobres y dejó fuera a la sociedad porque no tenía nada que decir sobre la educación de sus hijos (al fin que ni se queja). Los maestros han estado abandonados a su suerte, tanto en lo que tiene que ver con la enseñanza como en lo que toca a la situación ahí donde viven.

En este perverso diálogo de la oferta y la demanda de educación, la escuela se ha realimentado del “orden” que la rodea. En estados como Guerrero las cosas no cambian desde los tiempos de la “guerra sucia”, por mencionar un periodo próximo. Pobreza, represión, desapariciones forzadas, han sido la regla. La verdad es que los hechos de Ayotzinapa sólo son la última gota del vaso derramado. Pero la violencia no está sólo en Guerrero, también afecta los estados del norte, la parte “pavimentada” del país, donde también los sistemas educativos dejan mucho que desear.

Sin duda ha habido avances, pero seguimos en plena cosecha de los frutos que el “orden” ha generado a través de retrasar las soluciones estructurales que México necesita. 1,900 recomendaciones ha recibido el estado mexicano de diversos organismos internacionales, pero poco de ha hecho en relación con el tamaño del problema.

En el “orden” al que me refiero era un gozo firmar convenios internacionales sin asumir la obligación de cumplir los compromisos signados, a través de la modificación de políticas públicas e inversiones adecuadas, independientemente de que la brecha entre la letra de la ley y la realidad de la vida de las personas no dejara de ampliarse o se estrechara tan poco y tan lentamente que los cambios pueden parecer ridículos. Pero hoy los tratados internacionales son ley, no sólo decoración discursiva.

Llama al optimismo el reciente estudio de Human Rights Organization Project que, de acuerdo con Natalia Saltalamacchia, destaca que el concepto “derechos humanos”, después de décadas de esfuerzo no gubernamental, ya se encuentra en el mapa mental de las personas (“alrededor de 90{f985fdf11b6d79d408bfcbbd084de38491dd64619d507064abcb442c24c22aae} de las élites y casi 40{f985fdf11b6d79d408bfcbbd084de38491dd64619d507064abcb442c24c22aae} del público en México ha escuchado el término ya sea ´frecuentemente´ o ´todos los días´”) y que la confianza de los mexicanos en las organizaciones locales e internacionales de derechos humanos parece una realidad (“el nivel de confianza entre las elites fue de 70{f985fdf11b6d79d408bfcbbd084de38491dd64619d507064abcb442c24c22aae} y casi 60{f985fdf11b6d79d408bfcbbd084de38491dd64619d507064abcb442c24c22aae} entre los ciudadanos de a pie”).

Lo anterior importa porque hace frente al “orden” y contrapeso al silencio. Es la hora de estrechar la brecha entre la norma declarativa y el efectivo ejercicio del derecho, a través del cambio institucional y de política que se requiere. El Semáforo Municipal de los Derechos de la Infancia ofrece 27 indicadores, insuficientes porque existen todavía grandes vacíos de información, que son una buena base para articular una agenda en favor de la infancia y la educación en cada estado y en cada demarcación de la república, especialmente ahora que deben armonizarse las legislaciones locales con la nueva ley general.

El Semáforo nos dice, desde un enfoque integral de los derechos, que el cambio en la educación, además de producirse en la escuela, debe también venir del combate a la desigualdad. Debemos acabar con la escuela pobre para pobres, esa debe ser nuestra meta, cosa que rebasa al sistema educativo.

¿Qué está pasando con la reforma educativa? El gobierno no sabe cómo desmontar el “orden” que privilegió. Y como no sabe, o no puede, deja crecer los problemas. No veo a las autoridades a la altura del desafío en los estados en que el “orden” consolidó el atraso –político, social, económico–, como Oaxaca, con presupuesto, con programas, con compromiso democrático. No veo el traslado de recursos humanos, técnicos y financieros a los estudiantes (principalmente de zonas rurales, indígenas y con discapacidad) que requieren apoyo inmediato para salir adelante en ese y otros estados de la república, donde aparentemente hay autoridad educativa pero donde prevalece la violación al derecho a la educación y, por tanto, el “orden” destructor del potencial de niños y niñas. Así no veo cómo se puedan modificar, con la velocidad requerida, indicadores como los de PISA, al final lo más importante.

Para que la reforma educativa gane reconocimiento y legitimidad se requiere un nuevo sentido de las prioridades, orientado a desmontar el “orden” y no a reproducir el caos. Urge una estrategia ambiciosa, incluyente, porque el caos que ha traído el “orden”, demasiado grande y multifacético e imposible de aislar del sistema educativo, exige mucho más que lo intentado hasta ahora. El “orden” amarrado a la corrupción, la impunidad y la desigualdad sigue ahí, impidiendo todos los días la posibilidad de rescatar del abandono y el atraso pedagógico a los niños, niñas y adolescentes que hoy asisten a la escuela.

@LuisBarquera

Odisea Global

Intelectuales y líderes de opinión llaman a Presidencia a mejorar la iniciativa de Ley para la Protección de las niñas, niños y adolescentes: REDIM

El pasado 1° de septiembre la Presidencia envió al Senado de la República una iniciativa de Ley para la Protección de Niñas, Niños y Adolescentes para su revisión. Esta iniciativa con carácter de preferente, deberá ser revisada en un periodo máximo de 30 días a partir de la fecha en que fue enviada a los legisladores.

Ante ello,  intelectuales y líderes de opinión expresan a través de una carta dirigida al Sr. Presidente Enrique Peña Nieto, su preocupación y llaman a acabar con el asistencialismo y la desarticulación de acciones entre la Federación, Estados y Municipios. Las y los firmantes coinciden en la necesidad de que este proyecto sea acorde con los estándares internacionales con los que México está comprometido.

En este sentido, la carta recuerda el compromiso adquirido por el Estado Mexicano firmó hace 24 años la Convención sobre los Derechos del Niño (ONU, 1989) y con ello adquirió  la obligación de realizar un arreglo institucional para garantizar los derechos de niñas y niños, de ahí se deriva el compromiso de crear el Sistema Nacional de Garantía de Derechos de la Infancia, un mecanismo de coordinación que articule a las y los Secretarios de Estado, poder judicial, poder legislativo y sociedad civil para diseñar política pública dirigida a la infancia. Este Sistema Nacional estaría integrado por un Sistema de Información Único, una Defensoría de los Derechos de la Infancia y un Sistema de Protección Especial.

Los firmantes, invitan a ciudadanas y ciudadanos a firmar esta petición antes del 30 de septiembre, la carta está disponible en http://chn.ge/1wwb3mg

Firman la petición: Elena Poniatowska, Lydia Cacho, Angeles Mastretta, Guadalupe Loaeza, Denise Dresser, Ricardo Rocha, Alberto Ruy Sánchez, Margarita De Orellana, Demian Bichir, Kate del Castillo, Chema Yazpik, Saúl Hernández y Caifanes, Regina Orozco, Ana Colchero, Gael García Bernal,Vanessa Bauche, Sanjuana Martínez, John Mill Ackerman, Bertha Navarro Solares, Aurelio Asiain, Alonso Arreola, Sara Sefchovich, María Teresa Meneses, Ernesto López Portillo Vargas, María Eugenia Sánchez Díaz de Rivera, Luis Bugarini, Rosa Beltrán, Tryno Maldonado, Aline Petterson, Marisol Gase, Iván Ríos Gascón, Mónica Lavín, Francisco Hinojosa, Luis Felipe Lomelí, Julio Glockner, Antonella Fagetti, Sergio Téllez-Pon, Mónica Díaz de Rivera, Lolita Bosch, Fabrizio Mejía, Lourdes Pérez Gay, Ana Clavel, Argelia Arriaga García, Ana Francis Mor, José Mariano Leyva, Darío Ramírez, Regina Taméz, María Guadalupe Ambriz, Javier Moro Hernández, Roberto Diego Ortega, Amaranta Leyva Pérez Gay, Carmen Boullosa, Sandra Lorenzano, Carmen López Portillo, Ana García Bergua, Jaime Muñoz Vargas, Daniel Espartaco, Alberto Adame, Pedro Serrano, Felipe Ugalde, Eduardo Antonio Parra, Roberto Pliego, Kyra Galván, Isabelle Arroyo, Delia Juárez, Carmina Narro, Daniel Camacho, Rosa Beltrán, Gerardo de la Torre, Julián Herbert, Sergio Téllez Pon, Mathieu Le Corre, Adriana González Mateos, Ignacio Trejo, Claudia Fronjosá, Irma Eréndira Sandoval, Alicia Leal Puerta, Celina Izquierdo Sánchez Myriam Cacho, José Cacho Ribeiro, Maria Rosa Ochoa Ávila, Enrique Soto, Blanca Robledo-Atwood, Diego E. Zavala, Aracely Arce, Omar Espinoza de los Monteros, Maricarmen Fernández Alonso, Marisol Fernández, Lourdes Millán, Eduardo Torres Ramírez, Silvia Herrera, Azucena Ávila Vásquez, Pura López Colomé,  Lux Fernánez de Alva, Cristina del Valle, Argelia Arriaga, Vianey González, Rosa Beléndez, Eduardo Suárez Díaz Barriga… y 600 firmas más.​

Presentación de Isabel Crowley, representante de UNICEF México, Sobre la iniciativa preferente del Presidente Enrique Peña Nieto en materia de infancia y adolescencia en las Comisiones Unidas del Senado de la República. 10 de septiembre, 2014.

Muy buenos días a todas y a todos. Saludo con especial aprecio las Presidentas y Presidentes de las Comisiones Dictaminadoras de esta importante iniciativa.
Desde el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia, reconocemos la importancia de la presentación por parte del Ejecutivo Federal de la iniciativa de Ley General para la Protección de niñas, niños y adolescentes, como iniciativa preferente del Presidente de la Republica. Sin duda, esto es un reflejo del lugar prioritario que deben ocupar la infancia y adolescencia en el país.
También desde UNICEF reconocemos la disposición del Senado de la Republica y de las Comisiones Dictaminadores, para llevar a cabo un proceso de consulta abierto y participativo que, aunque es breve, estamos convencidos será de gran importancia para el fortalecimiento de la iniciativa sometida a su consideración.
Entendemos que estamos frente a una oportunidad histórica de contar con una ley que pueda ser capaz de responder a los enormes desafíos que representa la efectiva protección de los derechos de las niñas, los niños y las y los adolescentes en México.
Como saben este año se celebra los 25 años de la aprobación de la Convención sobre los Derechos del Niño. Asimismo México estará próximamente compareciendo ante del Comité sobre los Derechos del Niño en Ginebra, para presentar los avances y la situación del cumplimiento de los derechos de la infancia y la adolescencia en el país. En este sentido, sin duda lo que se decida aquí en los próximos días será trascendental para el curso que tome la protección de los derechos de las niñas, niños y adolescentes en el país. Es un momento de gran responsabilidad.
Como ustedes saben, uno de los principales objetivos de UNICEF en México, que así ha sido establecido en el programa de cooperación que hemos suscrito con el gobierno de México, es coadyuvar con los esfuerzos nacionales para alcanzar los más altos estándares de protección y garantía de los derechos de las niñas, los niños y las y los adolescentes.
En este sentido, en mi carácter de Representante de UNICEF en México, aprecio enormemente el espacio y oportunidad para expresar nuestras consideraciones e inquietudes y aportar, desde nuestra experiencia, propuestas específicas con la finalidad de fortalecer la iniciativa en consideración.
Si bien reconocemos que la iniciativa contiene avances significativos, y representa un esfuerzo importante para dar respuesta a una serie de situaciones que amenazan los derechos de las niñas, niños y adolescentes en el país, no podemos dejar de señalar una serie de cuestiones que consideramos que merecen una revisión integral.
(Aspectos conceptuales)
A pesar de haber avanzado en algunos aspectos que buscan incorporar el enfoque de derechos, la iniciativa mantiene elementos y disposiciones que responden a una lógica asistencialista.
El cambio de paradigma más grande que introduce la Convención sobre los Derechos del Niño, es romper con la visión de los niños como objetos de protección y asistencia para considerarlos como titulares de derechos. Este cambio de paradigma sitúa también al estado como el principal obligado frente a la garantia esos derechos.
En este sentido se observa que el proyecto de ley todavía, en algunas de sus disposiciones, muestra una tendencia a responsabilizar a los padres por encima de la responsabilidad del estado, que debe ser revisada.
Por otro lado, a pesar de que la ley reitera cuestiones como la primacía familiar, el interés superior del niño, la internación como último recurso, cuando se llega a puntos específicos, no se logra responder plenamente a estos principios.
Así lo demuestra, por ejemplo, el capítulo relativo a los centros de asistencia social, y el capítulo sobre la asistencia a niñas, niños y adolescentes migrantes no acompañados. La forma en que se regula la protección y asistencia en estos apartados, legitima para el primer caso la institucionalización de niños, niñas y adolescentes, y para el segundo, un régimen de privación de la libertad, ambos contrarios ha sentido de la Convención a los Derechos del Niño.
Es importante resaltar el enfoque derechos debe verse reflejado no solo en la enumeración de los mismos, sino en la manera concreta en las respuestas que el estado prevé para garantizar los.
(Aspectos de Estructura)
Por otro lado el proyecto de decreto presenta también posibilidades de mejora en aspectos que tiene que ver con su estructura. Por ejemplo podría establecer con mayor claridad sus alcances y objetivos dando el peso central al establecimiento y regulación del Sistema Nacional de Protección Integral de Derechos de Niñas, Niños y Adolescentes.
Asimismo, se estima oportuno que al regular este Sistema Nacional de Protección Integral, se haga también una separación y diferenciación expresa, ente este Sistema y el Sistema de Protección Especial de los derechos de niñas, niños y adolescentes. En el entendido de que uno opera en un ámbito general de promoción y garantía de derechos y el otro frente a los casos de amenaza o violación de los mismos.
(Parte del Sistema)
Ahora bien, en relación con el Sistema Nacional de Protección Integral, que se crea con la iniciativa, se considera como un avance la previsión de un mecanismo de deliberación de alto nivel con representación de los titulares de varias de las dependencias federales. Sin embargo se estima que aún es necesario definir con mayor claridad el órgano operativo capaz de viabilizar la articulación y coordinación necesaria entre las instituciones que integran el sistema y los diferentes órdenes de gobierno.
Sí bien la iniciativa crea una Secretaria Ejecutiva, no se concibe como un órgano técnico, con capacidad institucional, estructura y patrimonio para coordinar de una manera efectiva la ejecución de las amplias atribuciones y mandatos que se asignan al sistema.
Asimismo se entiende que sería importante revisar la distribución de competencias e identificación de las instancias responsables de garantizar cada uno de los derechos que contempla la ley, identificando obligaciones concretas para las instituciones de los tres órdenes de gobierno. Esta clarificación de competencias, es fundamental para la implementación de una política que desarrolle adecuadamente la concurrencia que en materia de derechos de la infancia y adolescencia, establece la Constitución.
Por otro lado se estima que esta ley presenta también una oportunidad de reconocer y fortalecer al Sistema Nacional DIF y a los Sistemas Locales DIF como instancia rectora y coordinadora del Sistema de Protección Especial de Derechos de Niñas, Niños y Adolescentes, concebido como el sistema de atención y respuesta frente a los casos en que los derechos de la infancia y la adolescencia se encuentran amenazados o vulnerados. Contando con las Procuradurías de Protección como brazo operativo en la ejecución de esta protección.
En este sentido, el DIF desempeñaría una doble función. Como instancia encargada de proporcionar la asistencia social, en coordinación con otras dependencias y sectores competentes de acuerdo con la Ley de Asistencia Social, y como instancia rectora y coordinadora de la Protección Especial.
5. Presupuesto
Finalmente otro aspecto a tomar en cuenta es el que tiene que ver presupuesto que implica una Ley de esta envergadura. La Convención sobre los Derechos del Niño menciona en su artículo 4 que los Estados deberán asignar hasta el máximo de recursos humanos y económicos disponibles para garantizar los derechos de la niñez. Garantizar los derechos de la infancia tiene implicaciones en la política económica y en las decisiones presupuestarias de un gobierno.

Sin embargo, llama la atención que el dictamen presupuestario que acompaña la iniciativa, concluya que el anteproyecto no tiene impacto en el gasto de las dependencias y entidades involucradas, aun cuando la iniciativa crea instancias como la Procuraduría Federal de Protección y la Secretaría Ejecutiva del Sistema Integral de Protección. Además asigna una serie de nuevas atribuciones a al Sistema Nacional DIF, a los Sistemas DIF locales y a las procuradurías de locales de protección, entre las que se destacan: prestar asesoría y representación a niños, niñas y adolescentes; fungir como conciliador en casos de conflictos familiares; denunciar violaciones de derechos; y supervisar centros de asistencia social.

Por otra parte, el dictamen presupuestario también señala que la aplicación de la ley estará sujeta a la disponibilidad presupuestaria de cada dependencia o entidad competente.
Esta situación es preocupante en el caso del DIF. De acuerdo con el análisis que del presupuesto Federal que UNICEF ha venido haciendo en los últimos años, éste sistema cuenta con menos del 1% de los recursos identificados para la atención de la infancia y la adolescencia dentro del presupuesto federal.
En este sentido se estima indispensable que la iniciativa contemple un presupuesto adecuado, suficiente y sostenible para la implementación efectiva de los sistemas nacionales de protección integral y de protección especial, y de sus respectivos mecanismos operativos. No es posible cumplir con las exigencias de nuevos mandatos y atribuciones, sin dotar de los recursos presupuestarios y humanos necesarios.
Entendemos la complejidad del análisis y el trabajo arduo que tendrán que hacer las Comisiones Dictaminadoras para escuchar y recoger dentro del proyecto de dictamen de la ley, todas las opiniones e inquietudes expresadas en el marco de este proceso de consulta.
Por ello reitero una vez más, mi reconocimiento a este ejercicio, y el espacio abierto al Sistema de Naciones Unidas en México para contribuir en el mismo. Estoy segura que el resultado será positivo, pues sabemos del compromiso y voluntad que existen en el poder ejecutivo como en el poder legislativo para llegar a la mejor ley para el país.
Desde UNICEF tenemos toda la disposición y el interés de colaborar con las Comisiones Dictaminadoras con propuestas concretas y viables respecto a los puntos aludidos, que permitan fortalecer la ley, en la forma y tiempo que se consideren convenientes.

Muchas gracias.

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